Gestão Universitária

Coluna Abigail França Ribeiro

• VALIDADE PROFISSIONAL E ACADÊMICA DOS CERTIFICADOS DE CURSOS DE ESPECIALIZAÇÃO, MINISTRADOS EM NÍVEL DE PÓS-GRADAÇÃO LATO SENSU
Por Abigail França Ribeiro

VALIDADE PROFISSIONAL E ACADÊMICA DOS CERTIFICADOS DE CURSOS DE ESPECIALIZAÇÃO, MINISTRADOS EM NÍVEL DE PÓS-GRADAÇÃO LATO SENSU

03/09/2008 - Abigail França Ribeiro

VALIDADE PROFISSIONAL E ACADÊMICA DOS CERTIFICADOS DE CURSOS DE ESPECIALIZAÇÃO, MINISTRADOS EM NÍVEL DE PÓS-GRADAÇÃO LATO SENSU

Questão de difícil entendimento, a denominada VALIDADE PROFISSIONAL E ACADÊMICA DOS CERTIFICADOS DE CURSOS DE ESPECIALIZAÇÃO, MINISTRADOS EM NÍVEL DE PÓS-GRADAÇÃO LATO SENSU. O que ninguém entende é que, do ponto de vista do MERCADO, vale o conhecimento. Os títulos só têm validade para efeitos ACADÊMICOS. Mas a mídia em geral conduz todos ao entendimento de que só cursos "reconhecidos pelo MEC" têm validade. Isso não é verdadeiro e está claramente colocado nos Pareceres CES/CNE 263/06 e 82/08, este, não homologado.

Vejamos a legislação sobre os cursos de especialização, ministrados em nível de pós-graduação lato sensu:

RESOLUÇÃO Nº 14, de 23 de novembro de 1977. Conselho Federal de Educação.

Cursos de Aperfeiçoamento e Especialização - Regulamentação.

Art. 1º. Para que seus certificados tenham validade como instrumento de qualificação na carreira de Magistério Superior, junto ao Sistema Federal de Ensino, os Cursos de Aperfeiçoamento e Especialização deverão observar o disposto nesta Resolução.

RESOLUÇÃO Nº 12, DE 6 DE OUTUBRO DE 1983. Conselho Federal de Educação.

Cursos de Aperfeiçoamento e Especialização pasra Qualificação de Docentes para o Magistério Superior no Sistema Federal de Ensino. (revogou expressamente a Resolução CFE 14/77)

Art. 1º Os cursos de especialização e aperfeiçoamento que se destinem à qualificação de docentes para o magistério superior do Sistema Federal de Ensino, deverão observar, para que tenham validade, o disposto nesta Resolução.

PARECER Nº 908, aprovado em 02 de dezembro de 1998. Câmara de Educação Superior. Conselho Nacional de Educação.

Validade profissional e acadêmica dos títulos de pós-graduação lato sensu - especialização. (revisto pelo Parecer CES/CNE 82/08)S

Assim sendo, a formação pós-graduada de caráter profissional, que pressupõe necessariamente o exercício, sob supervisão, da prática profissional, poderá ser oferecida tanto por instituição de ensino superior com atuação tradicional em uma área específica como em ambientes de trabalho dotados de corpo técnico-profissional possuidor de titulação profissional ou acadêmica reconhecida e de instalações apropriadas ou por Sociedade Nacional Especializada ou, ainda, mediante a celebração de convênios ou acordos entre instituições de ensino superior e estas sociedades.

O valor do título obtido, entretanto, variará segundo as situações a seguir descritas:

1) Curso de especialização oferecido por instituição de ensino superior: o título tem reconhecimento acadêmico, e para o exercício do magistério superior, mas não tem necessariamente valor para o exercício profissional sem posterior manifestação dos conselhos, ordens ou sociedades nacionais profissionais respectivos, nas áreas da saúde e jurídica;

2) Curso de especialização realizado em ambientes de trabalho qualificados, credenciados por IES que possuam pós-graduação stricto sensu na área ou em área correlata ou autorizado pelo CNE ou, por sua delegação, pelos CEE: os títulos terão reconhecimento profissional e acadêmico;

3) Curso oferecido mediante celebração de convênios ou acordos entre instituições de ensino, ordens ou sociedades, conselhos nacionais ou regionais com chancela nacional profissional: os títulos, neste caso, terão tanto reconhecimento acadêmico como profissional;

4) Cursos oferecidos por instituições profissionais mediante convênio com ordens, sociedades nacionais, ou conselho:. o título tem reconhecimento profissional, mas não será reconhecido para fins acadêmicos sem a expressa manifestação de uma instituição de ensino superior.

RESOLUÇÃO Nº 3, de 5 de outubro de 1999. Câmara de Educação Superior. Conselho Nacional de Educação.

Fixa condições de validade dos certificados de cursos presenciais de especialização. (revogou expressamente a Resolução CFE 12/83)

Art. 1º Os cursos presenciais de especialização, para que tenham validade no âmbito do sistema federal de ensino superior, observarão o disposto nesta Resolução.

Art. 5º ...

§ 1º Quanto se tratar de curso destinado à qualificação de docentes para o magistério superior do Sistema Federal de Ensino, deve-se assegurar, na carga horária, além do conteúdo específico do curso, o indispensável enfoque pedagógico.

Art. 6º ...

Parágrafo único. Os certificados expedidos deverão mencionar claramente a área específica do conhecimento a que corresponde o curso oferecido e conter obrigatoriamente:

RESOLUÇÃO Nº 01, de 3 de abril de 2001. Conselho Nacional de Educação. Ministério da Educação.

Estabelece normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação. (revogou expressamente a Resolução CNE/CES 03/99)

Art. 6º Os cursos de pós-graduação lato sensu oferecidos por instituições de ensino superior ou por instituições especialmente credenciadas para atuarem nesse nível educacional independem de autorização, reconhecimento e renovação do reconhecimento e devem atender ao disposto nesta Resolução.

§ 1º Incluem-se na categoria de curso de pós-graduação lato sensu os cursos designados como MBA (Master Business Administration) ou equivalentes.

RESOLUÇÃO Nº 01, de 8 de junho de 2007. Câmara de Educação Superior. Conselho Nacional de Educação.

Estabelece normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação lato sensu, em nível de especialização. (revogou parcialmente a Resolução CNE/CES 01/01)

Art. 1º Os cursos de pós-graduação lato sensu oferecidos por instituições de educação superior devidamente credenciadas independem de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento, e devem atender ao disposto nesta Resolução.

§ 1º Incluem-se na categoria de curso de pós-graduação lato sensu aqueles cuja equivalência se ajuste aos termos desta Resolução.

§ 2º Excluem-se desta Resolução os cursos de pós-graduação denominados de aperfeiçoamento e outros.

§ 4º As instituições especialmente credenciadas para atuar nesse nível educacional poderão ofertar cursos de especialização, única e exclusivamente, na área do saber e no endereço definidos no ato de seu credenciamento, atendido ao disposto nesta Resolução.

Como se vê da legislação citada, até a edição da Resolução CNE/CES 01/01, a regulamentaçao se fazia apenas para validade no âmbito do sistema federal de ensino superior e/ou para qualificação de docentes para o magistério superior do Sistema Federal de Ensino. E, desde então, independem de autorização, reconhecimento e renovação do reconhecimento.

Dessa forma, é pleno o "reconhecimento", pelo MEC e por quaisquer outras organizações e empresas, dos cursos de pós-graduação lato sensu - especialização e MBA, ministrados nos formatos de "cursos livres".

O Parecer CES/CNE nº 82, de 10 de abril de 2008, embora não homologado pelo Sr. Ministro da Educação, esclarece:
Entre essas dificuldades, está a de interpretar corretamente as situações relativas às possibilidades de oferta de "cursos de especialização" com reconhecimento acadêmico ou profissional, apresentadas no Parecer CNE/CES no 908/1998. Sobre essa questão, cabe reafirmar que o reconhecimento acadêmico dos certificados de cursos de especialização requer o atendimento à legislação e às normas educacionais, relacionadas na Introdução, enquanto que o reconhecimento profissional pode prescindir dessas condições, uma vez que este último diz respeito à certificação de competências profissionais. Cabe ainda reafirmar que "cursos de especialização" cujo objetivo seja certificar exclusivamente competências no âmbito profissional têm caráter de cursos livres em relação aos sistemas de ensino, e portanto podem ser oferecidos por diferentes organizações da sociedade, como aquelas que ao mencionadas no Parecer CNE/CES no 908/1998, independentemente de credenciamento pelo Poder Público. Estas concepções são expressão da separação entre formação acadêmica e exercício profissional, estabelecida pela LDBEN em vigor.
...

Os assim chamados cursos de especialização com reconhecimento apenas no âmbito profissional, voltados à certificação de competência profissional, são considerados cursos livres, não estando sujeitos aos requisitos de autorização pelo Poder Público e portanto não conferindo certificados válidos no âmbito acadêmico.

Sobre Abigail França Ribeiro:
Formação:
Licenciada em História. Especialista em História Moderna e Contemporânea.

Histórico:
Fundadora e Diretora Geral da CONSAE - Consultoria em Assuntos Educacionais. Especialista em Estrutura e Funcionamento de Ensino Superior. Consultora de Mantenedoras e Institui-ções de Ensino Superior. Pesquisadora da Fundação João Pinheiro. Coordenadora do Serviço de Controle e Registro Acadêmico da FJP/MG. Diretora de Projetos (1976-1998) e Coorde-nadora Geral dos cursos ministrados pela CONSAE desde 1976. Editora do Boletim de Direi-to Educacional, Indicador Educacional e da Enciclopédia de Legislação e Jurisprudência da Educação Brasileira. Participou do processo de implantação de inúmeras Instituições de Ensi-no Superior do País. É responsável por todos os cursos de Controle e Registro Acadêmico ministrados pela CONSAE.

O artigo assinado é de responsabilidade do autor e não reflete necessariamente a opinião da Revista Gestão Universitária.

Artigos

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• Liderança: É mais Simples Administrar Incompetências!
Por Eugênio Maria Gomes

Liderança: É mais Simples Administrar Incompetências!

03/09/2008 - Eugênio Maria Gomes

Liderança: É mais Simples Administrar Incompetências!

Quando da preparação de um módulo sobre Gestão de Recursos Humanos, precisamente em relação ao papel desempenhado pelo líder na nova modalidade de gestão, pus-me a divagar sobre o tema, baseado na teoria lida a respeito do assunto e, principalmente, na minha experiência administrativa, ao longo de quase três décadas, período em que venho atuando na área gerencial.

Liderei os mais diversos tipos de colaboradores e convivi com os mais diferentes tipos de lideranças.

Cheguei à conclusão que, de fato, liderar não é uma tarefa muito simples.
- Grande descoberta, Professor Eugênio, brada o meu crítico "Eu" interior.
- Todo mundo sabe que liderar é algo complicado, que exige Atitude, Conhecimento e Habilidade, pilares da famosa Competência duradoura, sem a qual não se imagina a existência de nenhum líder, em nenhum tipo de negócio.

No entanto, tenho percebido que liderar incompetências parece ser algo muito mais simples.

O gestor de incompetências reclama o tempo todo de seu pessoal, dos prazos não cumpridos, dos relatórios malfeitos. Ele não delega, não compartilha decisões e parece estar sempre muito, muito ocupado.

Via de regra, não se preocupa com o treinamento de seus liderados, tampouco lhes proporciona oportunidades de desenvolvimento profissional e pessoal.

Porém, há algo de que ele gosta muito: do "presencismo".
Presencismo é o reverso da medalha do "absenteísmo". Trata-se daquele funcionário que parece trabalhar as vinte e quatro horas do dia. Sua presença, na Organização, é quase integral. A todo o momento, sempre que você o procura, lá está ele, a postos, independente da carga horária estabelecida para o seu trabalho.

Ele não consegue entender que, nesta nova modalidade de gestão, todo ocupante de cargo de chefia é, de fato, um gestor de pessoas. Ele se esquece de que seus subordinados diretos também gerenciam pessoas e que estes, conseqüentemente, passam a atuar, da mesma forma que o seu "chefe direto" atua, disseminando assim o processo de liderar incompetências por todos os outros gerentes da organização.

O Líder das incompetências não reconhece, no funcionário, um colaborador, mas tão-somente, um cumpridor de ordens.

Não o vê como parceiro e sim, como mais um recurso da administração. Aliás, recurso mal-utilizado, que não consegue trabalhar em equipe, que adora fazer uma fofoca e apontar erros... Principalmente quando não são os seus próprios!

Quando falamos em Gestão de Pessoas, a própria etimologia das palavras GESTÃO e PESSOA, nos leva a entender a grandeza desta missão.

Gestão é proveniente do latim gestione, significando administração, direção.

Pessoa é proveniente do latim persone, significando personagem, individualidade.

Assim, é possível entender o conceito de Gestão de Pessoas: significa administrar individualidades.

Colocar em prática este conceito não é certamente uma tarefa muito simples. É preciso ver o funcionário como uma pessoa, dotada de valores e defeitos, com seus sonhos, seus sentimentos e seus problemas.

A partir deste conhecimento, é preciso fazer desabrocharem no colaborador, a competência e o talento. E administrar o bom, o fora de série, o colaborador talentoso, não é fácil. Pelo menos não o é para os gerentes inseguros, para os que têm medo de implementar mudanças, de formar uma equipe e deixar que ela trabalhe.

É difícil deixar-se sair de férias e perceber que o trabalho desenvolveu-se, sem problemas, que, aparentemente, sua ausência não se fez sentir e que alguém, desinformado, poderá pensar que seu trabalho, sua presença, é prescindível.

Ser líder de líderes, de equipes talentosas, não é fácil... É mais fácil ser líder de incompetentes e fazer com que os outros pensem que você faz uma falta muito grande...

Ainda bem que este tipo de liderança tem vida curta... Juntamente com a organização que o mantém, é claro.
Eugênio Maria Gomes é graduado em Engenharia (PUC-MG), especializado em Marketing (Fundação Machado Sobrinho (JF/MG), Pós-graduado em Gestão Empresarial (FGV/), Mestre em Administração (FPL-MG), Doutorando em Administração (UDE-UY). É Professor das disciplinas "Administração de Recursos Humanos", "Responsabilidade Social", "Marketing", "Teoria da Administração" e "Empreendedorismo" em diversos cursos de graduação ,coordenador de cursos de Pós-graduação e Pró-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças do UNEC - Centro Universitário de Caratinga - MG.

Sobre Eugênio Maria Gomes:
Formação:
Eugênio Maria Gomes é graduado em Engenharia (PUC-MG), especializado em Marketing (Fundação Machado Sobrinho (JF/MG), Pós-graduado em Gestão Empresarial (FGV/), Mestre em Administração (FPL-MG), Doutorando em Administração (UDE-UY)

Histórico:
Professor das disciplinas “Administração de Recursos Humanos”, “Responsabilidade Social”, “Marketing”, “Teoria da Administração” e “Empreendedorismo” em diversos cursos de graduação ,coordenador de cursos de Pós-graduação e Pró-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças do UNEC – Centro Universitário de Caratinga – MG.

O artigo assinado é de responsabilidade do autor e não reflete necessariamente a opinião da Revista Gestão Universitária.

• A Formação do Professor para a Diversidade: um relato de experiência
Por Neuza Maria de Oliveira Marsicano

A Formação do Professor para a Diversidade: um relato de experiência

03/09/2008 - Neuza Maria de Oliveira Marsicano

A Formação do Professor para a Diversidade: um relato de experiência

Márcia Fernandes Quintão da Silva
Professora de LIBRAS do Curso Normal Superior
Campus IV/Visconde do Rio Branco
Neuza Maria de Oliveira Marsicano
Coordenadora do Curso Normal Superior-Campus II/Ubá
Marli Santana Pinto Coelho
Coordenadora do Curso Normal Superior
Campus IV/Visconde do Rio Branco

A ultima década se caracteriza como aquela que, definitivamente, trouxe a discussão sobre questões relacionadas à inclusão de pessoas "deficientes", para o cenário da educação de um modo geral. Em alguns poucos anos, os educadores e vários segmentos da sociedade envolveram-se profundamente em debates sobre temas pouco familiares, relativos à igualdade de direitos e o acesso dos portadores de necessidades especiais a oportunidades, até então, reservadas às pessoas "comuns".

A Declaração de Salamanca (Conferência Mundial de Educação Especial que reuniu delegados de 888 governos e 29 organizações internacionais de 7 a 10 de junho de 1994 em Salamanca, Espanha) legitima estruturas de educação especial, tendo como princípio orientador a consideração de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e lingüísticas. Neste contexto, exerceu profícuo efeito sobre debates acerca de algumas questões essenciais da vida coletiva, promovendo buscas de alternativas de cumprimento da proposta de ensino de qualidade para todos, independente das mais variadas condições diferenciadas do alunado.

Nesse período, assistimos também uma impressionante movimentação de educadores em busca de qualificação para as novas demandas, igualmente um número crescente de portadores de deficiências buscando seu espaço na sociedade e muitas novidades no campo legal, mais evidentes em relação às políticas públicas educacionais. Entre as ações do MEC para apoiar a construção de sistemas educacionais inclusivos destaca-se o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade.

Paralelamente, as universidades ampliaram suas linhas de pesquisa na área de Educação Especial nos programas de Pós-Graduação em ciências Humanas.

Marco

Com a publicação do Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, conhecida como Lei de Libras, determinou a inclusão do estudo de libras como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério.

No âmbito da formação do profissional para o trabalho com portadores de Surdez a lei nº 10.436,de 24 de abril de 2002,regulamentada pelo decreto nº5.626 de 22 de dezembro de 2005 que oficializa a Língua brasileira de Sinais- LIBRAS e prevê a inserção desta, como disciplina obrigatória nos cursos de Fonoaudiologia, curso Normal Superior, Pedagogia, Educação Especial e demais licenciaturas. Sendo optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, as universidades e faculdades enfrentam agora novos desafios na formação dos profissionais.

Experiência de Ubá e Visconde Do Rio Branco

A UNIPAC - campus de Ubá e Visconde Rio Branco - está à frente nesse contexto de inclusão social, pois desde 2006 inseriu em sua matriz curricular a disciplina de LIBRAS, que iniciou este ano no curso Normal Superior, confirmando, assim, sua crença nos ideais pedagógicos de uma educação inclusiva. O curso de Libras tem, entre seus objetivos, a tarefa de oportunizar a aprendizagem não só da língua, mas o respeito e a convivência com a diversidade, ensinando como se comunicar melhor com as diferenças.
Os futuros profissionais estão sendo instruídos, por um professor surdo e uma professora de Lingüística, a respeito da cultura dos surdos brasileiros, a sua língua e metodologia de ensino para educar esta expressiva população, que, segundo o senso de 2000, é de aproximadamente 6 milhões de pessoas. O aluno da UNIPAC tem mais um diferencial em sua formação acadêmica e com certeza destacar-se-á no cenário profissional, que exige a capacitação dos professores do ensino regular para lidar com a diversidade.

É neste sentido que o curso de Libras se coloca, considerando, ainda, que no contexto atual se faz necessária uma formação sólida e consistente para os professores que atuam na educação básica, em especial nas séries iniciais do ensino fundamental, a fim de que se possa contribuir efetivamente para a melhoria da qualidade do ensino brasileiro.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL, CNE/CEB nº 2. Resolução que institui Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. Brasília: Mec, 2001
---------- Decreto Nº 3.276/99. Dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica, e dá outras providências.
________ Resolução Nº 01, de 30/09/99, do Conselho Nacional de Educação
______ Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei Nº 9.394/96;
Declaração de Salamanca. Princípios, Políticas e Prática em Educação Especial. Espanha, 1994.
Mazzotta,J.S. Educação Especial no Brasil.Cortez. 2006

Sobre Neuza Maria de Oliveira Marsicano:
Formação:
Márcia Fernandes Quintão da Silva Professora de LIBRAS do Curso Normal Superior Campus IV/Visconde do Rio Branco Neuza Maria de Oliveira Marsicano Coordenadora do Curso Normal Superior-Campus II/Ubá Marli Santana Pinto Coelho Coordenadora do Curso Normal Superior Campus IV/Visconde do Rio Branco

Histórico:
Impotante a publicação do Artigo , pelo conceito de alto nível da Revista Gestão Universitária.

O artigo assinado é de responsabilidade do autor e não reflete necessariamente a opinião da Revista Gestão Universitária.

• O Papel do Professor e as Dificuldades de Ensinagem
Por Simone Fraga Freitas Antunes

O Papel do Professor e as Dificuldades de Ensinagem

03/09/2008 - Simone Fraga Freitas Antunes

Simone Fraga Freitas Antunes¹
César Augusto Jungblut²
Resumo

Este artigo trata do tema dificuldade de ensinagem, colocando em foco o papel do professor enquanto o profissional responsável pela educação formal do aluno. O trabalho busca orientar os profissionais no sentido da reflexão da ação pedagógica, para que não se cometa o erro de pensar que as dificuldades de aprendizagem são sempre de ordem do aluno. Ocorrendo as investigações no aprendizado do aluno e esquecendo que elas podem ser geradas pelo professor, quando este profissional não está comprometido no processo de ensino-aprendizagem. São reflexões que devem ocorrer durante todo o processo, o caminhar do aluno dentro das escolas. A dificuldade de ensinagem está aparecendo nas escolas, mas precisa-se o olhar atento dos coordenadores para que sejam diagnosticadas e trabalhadas com os professores, este é o intuito deste tema.

Palavras-chave: Aprendizagem - Ensinagem - Professor - Aluno.

1 INTRODUÇÃO
Sou educadora há mais de onze anos e sempre me deparei com dificuldades de aprendizagem em crianças. Iniciei minha prática pedagógica na educação infantil, onde trabalhei por cinco anos, depois passei a trabalhar com as séries iniciais, contabilizando sete anos.
No decorrer desta trajetória, fiz pós-graduação em Psicopedagogia, área esta que me permitiu elucidar certas dificuldades relacionadas a aprendizagem.
Percebi tais dificuldades no ensino particular onde sempre trabalhei, mas também, no ensino público, onde hoje sou coordenadora pedagógica de um projeto social, trabalhando com uma gama de dificuldades, sendo uma delas o desacordo série - idade. Isto porque, boa parte das crianças apresentam um nível de desenvolvimento e aprendizagem aquém do esperado. Além disso, tem-se ainda as dificuldades na leitura, escrita, pensamento matemático, baixa auto-estima, falta de concentração e compreensão, entre outros.
Porém, descobri também as dificuldades de ensinagem, ou seja, dificuldades geradas pelo professor, muitas vezes inconscientemente, mas que aparecem mediante sua postura, bem como a sua própria falta de compromisso, de conhecimento e afetividade. Que geram na criança algum tipo de dificuldade no processo de ensino-aprendizagem, que se não detectada de início, pode acarretar em dificuldades mais sérias.
Por isso, o objetivo neste artigo, é estudar um pouco mais como estas dificuldades podem ser geradas e quais os caminhos que se tem para tentar combatê-las.

2 Papel do Professor
Sabe-se da importância do papel do professor na aprendizagem das crianças, pois é através dele que acontece a mediação, ou seja, o professor proporcionará um momento onde suas relações produzirão resultados significativos para a aprendizagem, deixando o ensino mais proveitoso, estimulante e por que não, de fácil compreensão.
Para que este processo aconteça, é necessário o olhar atento do professor a todos os alunos, pois através de seus gestos, sua fala, as construções coletivas do conhecimento, considerando que a interação que ele proporciona levará a perceber o processo de aprendizagem do aluno ou as dificuldades geradas por ele. O professor deve ser um amigo, alguém que está na sala de aula por inteiro, percebendo as relações e nelas intervindo quando necessário. Para isso, o professor deve ter conhecimento dos conteúdos a serem trabalhados com os alunos, deve levar a sério à palavra Educador, enfim, que trabalhe com profissionalismo.
Segundo Vygotsky, o professor deve atuar na zona de desenvolvimento proximal (ZDP), levando a criança do nível de conhecimento real (conhecimentos prévios) ao nível de conhecimento potencial (conhecimentos adquiridos com a mediação de outros mais experientes).
ZDP é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (Oliveira, 1993, p.60).
A partir desse pensamento pode-se perguntar se os professores têm noção da importância da sua função, se eles percebem a responsabilidade que têm em mãos.
A escola, assim como o professor, contribui no processo de construção do papel do professor quando constrói o Projeto Político Pedagógico. Este documento não deve ser apenas um amontoado de folhas escritas, ele deve ser a linha condutora da construção do conhecimento e apresentar as funções de cada profissional na escola, o que a escola prima. Isto porque o professor não é apenas um mero transmissor de informações, mas sim um colaborador indispensável neste processo de ensino-aprendizagem.
A escola deve olhar o aluno como um ser em desenvolvimento que precisa de atenção, carinho, responsabilidade, deve ter objetivos claros que levem o aluno a um processo de aprendizagem privilegiado.
Seguindo esta linha, tem-se o pensamento de Piaget com relação à escola e professor, que diz:
...o adulto deve, pois, ser um colaborador, e não um mestre, do duplo ponto de vista moral e racional" , "que só concebemos uma disciplina autônoma e interior em uma sala de aula na medida em que o trabalho admita a maior parte de iniciativa e de atividade espontânea por parte da criança.(Carvalho, 2001, p.58)
Este pensamento só reforça a importância do papel do professor, um profissional atento ao seu grupo, as suas aprendizagens e suas dificuldades. Um profissional que mediante uma dificuldade preocupa-se em buscar soluções, em se capacitar para intervir da melhor maneira possível. Por outro lado, este profissional deve estimular a autonomia do aluno, para que tenha capacidade de utilizar os conhecimentos escolares visando assimilar informações e procedimentos, bem como desenvolver o discernimento e a escolha da melhor maneira de resolver seus problemas ou a execução de novas tarefas.
Se na prática isso realmente acontece, o professor estará preparado para auxiliar o aluno a resolver melhor as dificuldades que aparecem no processo da aprendizagem. Assim, Luckesi afirma que
reconhecendo a origem e constituição de um erro, podemos superá-lo, com benefícios significativos para o crescimento. Por exemplo, quando atribuímos uma atividade a um aluno e observamos que este não conseguiu chegar ao resultado esperado, conversamos com ele, verificamos o erro e como ele o cometeu, reorientamos seu entendimento e sua prática.(Luckesi, 2000, p.57)
Quando este procedimento de reorientação acontece entre o professor e o aluno é possível perceber tomando como base um padrão cognitivo ou prático, um ponto de partida para compreensão do erro, identificando-o e levando o aluno a superá-lo.
Luckesi(2000, p.57) afirma que o erro é a manifestação de um conhecimento não aprendido, mas que precisa de atenção para que possa ocorrer o avanço na aprendizagem do aluno e se o professor compreende este desvio, possibilitará a sua correção e automaticamente uma boa aprendizagem.
Por fim, entende-se que o professor não deve culpar ou castigar o aluno por não ter compreendido o conteúdo trabalhado, mas deve saber orientá-lo da melhor maneira possível.

3 Formação Docente e Realidade Escolar
Um dos problemas que se encontra na educação é em relação à formação dos professores, pois a mesma pode se dar de diferentes maneiras: por meio de curso em tempo integral, do ensino à distância, ou ainda através da formação concentrada em alguns dias da semana. Neste sentido questiona-se a própria formação acadêmica, o tempo de estudos, o comprometimento de cada aluno , a sua dedicação entre outros fatores.
Cabe neste momento ressaltar que estes fatores mencionados valem para ambos: professores docentes e alunos em formação.
Com o passar dos anos surgiram inúmeras faculdades, universidades e cursos específicos na área da educação. Porém, há de se questionar a qualidade e não a quantidade. Será realmente que ocorre esta preocupação? O processo de formação destes profissionais deve ser repensado e criticamente analisado.
Sabe-se também a realidade das escolas públicas de hoje, que atendem crianças na sua maioria carentes, cujos pais muitas vezes são analfabetos e não possuem os conhecimentos necessários para auxiliar seus filhos nos deveres escolares. Sendo assim, onde fica o papel das escolas e de seus profissionais neste percurso de conhecimento?
Por outro lado, existem bons profissionais nas escolas, preocupados com os alunos, com sua aprendizagem e mais que isso, com sua construção enquanto cidadão.
Em suma, muitas vezes percebe-se claramente a falta de compromisso de determinados profissionais. Professores sem paciência, sem didática, sem domínio de classe, sem conhecimento da linguagem escrita, professores que não percebem a dificuldade do aluno, não os encaminham para o apoio pedagógico e sobretudo, não comunicam aos pais os problemas identificados.
Estas questões condizem com um pensamento de Paulo Freire que diz:
Não temo em dizer que inexiste validade no ensino de que não resulta um aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que não foi apreendido não pode ser realmente aprendido pelo aprendiz.(Freire, 1996, p.24).
Este pensamento evidencia que, não há aprendizado quando o aluno não consegue utilizá-lo em outras situações do dia a dia. O aprendizado é reconhecido quando o aluno consegue resolver problemas, situações, iniciar uma conversa sobre um tema já estudado, como diria Piaget, a questão da assimilação e acomodação. O aluno precisa saber utilizar os conhecimentos adquiridos em situações rotineiras, do seu cotidiano. Quando isso não acontece, não é porque ele não sabe, esqueceu ou não prestou atenção, mas porque ainda não aprendeu.
Beatriz Scoz(1994, p. 98-111), trabalha algumas questões referente ao professor e o que este profissional deve priorizar no momento do ensino-aprendizagem. Coloca a necessidade de trabalhar com os alunos que demonstram dificuldade na aprendizagem, a questão do recurso afetivo, a valorização dos conhecimentos, a avaliação, desmistificação do erro, mudança de comportamento, exercícios psicomotores, reprodução de textos, reprodução de exercícios.
Estas questões remetem a pensar no trabalho docente, e mais que isso, o que realmente interessa no aprendizado do aluno: a pura repetição ou o aprendizado para vida?
A autora aborda ainda o papel da coordenação pedagógica, em estar avaliando o profissional de sala de aula, saber se ele está realmente acompanhando o aluno no processo. Fala da importância da afetividade, do carinho e da dedicação para com o aluno e os considera fundamental para que o aluno se sinta acolhido, querido e importante.
Ainda assim, a valorização dos conhecimentos adquiridos antes de iniciar o processo escolar é fundamental, uma vez que a criança interage a todo momento com seus pais, familiares e outras pessoas que certamente contribuem diretamente para despertar e estimular o seu aprendizado sobre tudo que o cerca.
Scoz aborda a questão da avaliação, uma questão importante e complexa. Como avaliar? O que avaliar? Para que avaliar? Quem avaliar?
Quando aborda a questão do erro, diz que o aluno pode errar sim, não há problema nisso. O importante é tentar, e é com o erro que se aprende o certo. Muitas vezes as crianças erram, não porque não sabem, mas porque ainda não aprenderam.
A partir do momento que a criança percebe onde "errou", ela produz uma mudança no seu comportamento e torna-se mais segura. O erro passa a ser uma possibilidade, mas não uma limitação a sua iniciativa de participar e questionar suas dúvidas. Em contra partida, o professor deve estar atento e ter um olhar especial para cada aluno. Deve também compreender para que serve o erro e não punir a criança mediante esta situação.
Quando Scoz menciona os exercícios psicomotores, reprodução de textos e de exercícios, coloca que é uma questão delicada e que deve-se estar atento, para não prejudicar a criança achando que está ajudando. Crianças com dificuldade na escrita e na leitura poderão sentir-se isoladas, rejeitadas e até menos capazes. Assim, saber que atividade proporcionar para os alunos é primordial para o professor, pois os alunos não estão todos num mesmo nível de aprendizado.
Estes são pontos importantes para se pensar no papel do professor no processo de aprendizagem e suas competências, pois a realidade das escolas hoje é muito diversa. Há aquelas onde os alunos são de classe média, média alta, que conseguem manter um bom nível de aprendizagem, e aqueles que não conseguem, os pais possuem condição financeira para pagar aulas particulares ou a própria escola possui aulas de apoio pedagógico. Essa é uma realidade.
Mas a outra realidade, aquela formada pelas classes menos favorecidas, onde os pais são analfabetos ou semi-analfabetos, as crianças não estão de acordo série-idade, muitas são repetentes. Muitas escolas não oferecem aulas de apoio pedagógico, e em casa parcela razoável das crianças não terão apoio nas tarefas, trabalhos e pesquisas.

4 Dificuldades de Ensinagem
Ao se abordar sobre as dificuldades de ensinagem, faz-se primeiramente necessário explicar este termo. E, segundo Polity
Este processo e' basicamente relacional, na medida em que parto do princípio de que o conhecimento nos e' viabilizado pelo outro, construído na e pela relação com nosso(s) interlocutor(es), ficando na dependência de que possamos dar-lhe significado por meio da reflexão, ou seja, agregando valor às novas experiências. (2002,pag.30).
Observa-se, desta forma, o papel do professor no processo de aprendizagem, como figura mais experiente, que sabe relacionar, refletir, agir, que está de posse dos conhecimentos científicos, mas que se espera saber (re) construí-los.
Nada está pronto e acabado, mas precisa-se de uma relação adulto-criança, para que se possam construir novos conhecimentos ou como diria Vygotsky, na relação com alguém mais experiente.
Trata-se neste artigo o papel do professor como o adulto mais experiente que tem como fim e objetivo o processo de aprendizagem do seu aluno.
Polity( 2000) se reporta a pessoa do professor, que também precisa ser pensada e não só colocada em foco como alguém que, por vezes, não colabora neste processo.
A respeito do exposto, a autora afirma que
É com disposição que pretendo acolher o sujeito da ensinagem: sem tentar catalogá- lo em compartimentos fechados, mas inserí-lo em um novo paradigma que permita pensá-lo em toda sua complexidade. E que faça sentido no contexto de construção de conhecimento , a partir do qual penso as ambivalências, as incertezas, as insuficiências, reconhecendo ao mesmo tempo seu caráter central e periférico, significante e insignificante.(2002, pag. 34).
Acredita-se ser essa a atual realidade. O cenário da educação no país encontra-se repleto de professores que possuem grande potencial e consciência da sua função de educador e outros que a estabilidade no emprego, a partir do concurso público propiciam a garantia de estar empregado, em muitos casos suficiente para acomodar-se na função exercida.
Há escolas que apresentam um quadro de professores muito comprometidos, mas infelizmente há outras que não apresentam o mesmo quadro de profissionais. Esta e' a situação de muitas escolas hoje. As crianças se sentem abandonadas por ditos profissionais da educação, que deveriam estar empenhados em melhorar as condições da educação pública neste país, mas que em muitos lugares, colaboram com uma sociedade de classes, onde a classe baixa continua sem uma educação de qualidade.
É certo pois, que precisa-se melhorar as condições de trabalho, de infra-estrutura, de números de alunos por sala, de começar a oferecer apoio pedagógico aos alunos com maiores dificuldades, de ter no seu quadro de trabalho orientadores, supervisores, diretores eleitos pela comunidade escolar, salários melhores e mais dignos da profissão. Mas e a contra-partida?
Se reclama muito, mas parece que pouco se faz.
Questiona-se como a educação pública dará um passo à qualidade? Onde estão as políticas públicas em prol de uma educação de qualidade para as classes menos favorecidas?
O aluno também possui suas dificuldades econômicas, mas está lá, na escola. Alguns dizem que é pela merenda.Que seja, mas estão na escola. Cabe ao professor e escola saber argumentar e mostrar outros caminhos na sua vida, e isso se consegue com Educação.
Sabe-se que educar hoje em dia não está nada fácil, alguns argumentos foram citados acima, mas precisa-se fazer algo. A educação no país deveria ser prioridade, o aluno deveria sair da escola com bons conhecimentos e condições de encarar a vida fora da escola com sabedoria. Mas se isso ainda não acontece, precisa-se andar para este caminho. As crianças de escolas particulares, mesmo que tenham professores "ausentes", mas possuem os pais que vão até as escolas e as cobram por um ensino melhor, até porque estão "pagando para isso".
Mas e os alunos das escolas públicas, os quais seus pais são analfabetos ou semi-analfabetos e não possuem condições de questionar e cobrar nada da escola? Alguns pais vão até às escolas, mas com certeza não a grande maioria.
Seguindo esta linha de pensamento, e reportando-se novamente a Polity convém mencionar que,
Dificuldade de Ensinagem é o movimento de ensinar carregado de emoção: ansiedade, por ter de cumprir uma missão, medo e ou frustração por não entender o aluno, fantasias de incompetência que podem gerar muita raiva em determinadas ocasiões. Em outras, pode haver uma ressonância da angústia do aluno, que não consegue aprender, com a do professor, que não consegue ensinar. Ela aparece quando emergem conteúdos emocionais e relacionais que são difíceis de se lidar. O professor se sente como um espelho que reflete a emoção do aluno. Aparece, em alguns casos, a frustração de perceber o aluno diferente do pensado, tendo assim de se lidar com as diferenças e com luto pela perda de uma imagem idealizada. Em sua ânsia que sua aula transcorra como ele a idealizou, o professor submete a relação real ao seu esteriótipo: a repetição dificulta assim a criação. A dificuldade de ensinagem pode ainda acontecer quando o aluno traz hipóteses e perguntas, acionado a falta (de conhecimento, de preparo, de competência), ou ainda, outras faltas de ordem afetiva, levando o professor a se sentir ameaçado e desestabilizado. A dificuldade de ensinagem não diz respeito à competência técnica e sim ao despreparo pessoal". ( 2002, pag. 37).
Esta citação demonstra muito bem como pensar a dificuldade de ensinagem e ter o cuidado de não apenas culpar o professor pelos fracassos dos seus alunos, mas sim de fazê-lo refletir de que ele poderá estar contribuindo para as dificuldades de aprendizagem sem se dar conta.
É neste sentido que este artigo trata este tema, um pensar, refletir e perceber que é preciso a mudança, a consciência de que os educadores necessitam fazer algo por estas crianças e adolescentes. Fazer parte do processo de aprendizagem destas crianças é muito importante e fundamental, para que se possa lutar por uma educação com qualidade.

5 Considerações Finais

O objeto de estudo deste artigo é instigar, gerar reflexão sobre a postura do profissional da educação, diretamente do professor. Diante de tudo que temos presenciado na educação pública e particular, precisa-se ter em mente uma mudança. Esta mudança precisa estar ligada à evolução do aluno enquanto cidadão, sujeito do processo.

Não se está dizendo que o professor é o culpado pela educação que temos hoje, com múltiplas repetências, evasões e tantas outras palavras "feias" que escutamos. Mas que a situação vigente, está levando a educação a patamares muito baixos, que se está contribuindo para a divisão de classes, onde existem pobres e ricos, onde os ricos têm acesso à boa educação e os pobres não. Que cada vez mais, crianças estão passando de ano sem saber ler e escrever, que é o básico. Crianças que chegam a 3ª. e 4ª. série sem saber ler e escrever sozinhas. Isso é educação de qualidade? Onde estão as políticas públicas? É preciso se colocar em prática o que se tem em lei.

Fala-se tanto em sujeito, cidadão, educação voltada para o cotidiano, projetos específicos de um tema. Mas gostaria de saber onde isso tudo é utilizado? Uma educação que deixa seu aluno chegar a 3ª. série do ensino fundamental sem saber ler e escrever é educação voltada para a construção do sujeito? Que perspectivas de futuro terá este sujeito?

Depois se questiona porque tantas crianças e adolescentes deixam as escolas e se entregam ao tráfico, as drogas. Não que a culpa seja da escola, não é essa a questão. Mas se uma criança ou adolescente percebe que é bem aceito na escola, se ele tem um professor interessado, capacitado e pronto para trabalhar com ele, que se preocupa com o seu aprendizado e contribui com sua formação, dificilmente ele deixará a escola. Está formação é extremamente importante, pois conduz a criança e o adolescente a ter uma outra visão de mundo e de futuro. Isso é bom.

Por isso a formação docente e a aprendizagem constante é essencial. O professor precisa estar atualizado para que cada vez mais consiga trabalhar com seus alunos de forma tranqüila e consciente, com domínio dos assuntos e conteúdos programados, utilizando-os para a construção do sujeito efetivamente. Um professor de corpo e alma presente é fundamental neste processo de ensino-aprendizagem. O estar inteiro na relação é que fará a diferença.

O aluno sabe quando o professor está ali porque gosta, porque está interessado no seu aprendizado ou quando está ali somente de corpo presente.
Enfim, se as pessoas que tiverem contato com este artigo se sentirem instigadas a mudança, se conseguir tocá-las um pouco, já estarei feliz.
6 Bibliografia:

COLE, Michael et alli. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 33ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 10 ed. São Paulo: Cortez, 2000.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993.
POLITY, Elizabeth. Dificuldade de Ensinagem: Que história é essa...? São Paulo: Vetor, 2002.
SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e Realidade Escolar. 8 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.

Sobre Simone Fraga Freitas Antunes:
Formação:
Sou formada em Pedagogia pré-escola, e tenho 2 pós-graduações. Uma em Psicopedagogia e outra em Orientação, Supervisão e Gestão Escolar.

Histórico:
Trabalho há 13 anos com Educação, sendo 10 em escolas particulares ( trabalhando desde Berçario até a 4a. série do ensino fundamental) e 4 anos como coordenadora pedagógica de um Projeto social da empresa Engevix Engenharia.

O artigo assinado é de responsabilidade do autor e não reflete necessariamente a opinião da Revista Gestão Universitária.

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05/09/2009 - Revista Gestão Universitária

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