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03/05/2016

A EDUCAÇÃO FÍSICA MINISTRADA POR PROFESSORES UNIDOCENTES: UM ESTUDO DE CASO REFERENTE ÀS DIFERENTES FASES DA CARREIRA DOCENTE

A EDUCAÇÃO FÍSICA MINISTRADA POR PROFESSORES UNIDOCENTES: UM ESTUDO DE CASO REFERENTE ÀS DIFERENTES FASES DA CARREIRA DOCENTE

THE PHYSICAL EDUCATION GIVEN BY UNIDOCENTES TEACHERS: A CASE STUDY REGARDING THE DIFERENTS STAGES OF TEACHING CAREER

Hugo Norberto Krug[1]

Cassiano Telles[2]

Rodrigo de Rosso Krug[3]

Marilia de Rosso Krug[4]

RESUMO

Este estudo teve como objetivo geral analisar a realidade da Educação Física (EF) nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ministrada pelos professores unidocentes de uma cidade da região central do Estado do Rio Grande do Sul (Brasil), comparando-a com os ciclos de desenvolvimento profissional docente. Caracterizamos a metodologia como qualitativa descritiva do tipo estudo de caso. As informações foram obtidas por um questionário e as interpretações das respostas realizadas pela análise de conteúdo. Participaram 60 professores unidocentes das redes de ensino municipal (20), estadual (20) e particular (20), sendo 12 de cada fase da carreira docente: entrada na carreira, estabilização, diversificação, serenidade e/ou conservantismo e desinvestimento. Concluímos pela existência de uma prática pedagógica, no mínimo podendo ser definida como deficiente em relação à uma EF de qualidade nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em todas as fases da carreira dos professores unidocentes estudados.

Palavras chaves: Educação Física. Unidocência. Carreira Docente. Prática Pedagógica.

ABSTRACT

This study was with aim to analyze the reality of Physical Education (PE) at Initial Years of Elementary School given by unidocentes teachers at a city of central region of Rio Grande do Sul State (Brazil), comparing it with development cycles professional teaching. Was characterize the methodology as descriptive qualitative of the type case study. The information was obtained by a questionnaire and the interpretations of the answers to made by content analysis. Was participle 60 unidocentes teachers from municipal (20), state (20) and private (20) teaching network, being 12 of each stage of the teaching career: career entry, stabilization, diversification, serenity and/or conservatism and disinvestment. Was conclude for existence of a pedagogical practice, at least can be defined as deficient in relation to an EF of quality in Early Years of Elementary School, in all career stages of the unidocentes teachers studied.

Keywords: Physical Education. Unidocência. Teaching Career. Teaching Practice.

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Segundo Contreira e Krug (2010) ao observarmos a realidade da Educação Física Escolar (EFE) nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental nas escolas estaduais e municipais do Estado do Rio Grande do Sul (RS), encontramos, frequentemente, a utilização de professores ‘pedagogos’ ou ‘polivalentes’, conhecidos como ‘unidocentes’, encarregados de ministrarem aulas de Educação Física (EF) para este segmento escolar. Os autores esclarecem que os termos ‘unidocente’ ou ‘unidocência” são utilizados no RS para caracterizar o professor que atua nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental como sendo o responsável de ensinar os conhecimentos referentes a essa fase escolar.

Silva e Krug (2008) esclarecem melhor ao explicarem que o prefixo ‘uni’ é originado da palavra unir e ‘docência’ corresponde ao ato do professor exercer sua profissão, então, logicamente ‘unidocência’ é a união dos conteúdos de todas as disciplinas e ministradas por um único professor.

Conforme Contreira e Krug (2010) a atuação do professor ‘unidocente’ no RS encontra respaldo em duas situações: 1ª) não existe uma especificação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN - Lei n.9.349 (BRASIL, 1996) indicando o profissional para atuar nesta fase escolar, oferecendo às escolas ampla discricionariedade para optarem pelo posicionamento que melhor lhes convêm; e, 2ª) o RS por meio de leis como a n. 8.747 (RIO GRANDE DO SUL, 1988) e a n. 6.672 (RIO GRANDE DO SUL, 1974), garantem gratificações nos vencimentos dos professores que atuam na regência de classes unidocentes. Dessa forma, tal situação acaba gerando questões que extrapolam as concepções didáticas e pedagógicas da educação.

Neste direcionamento de idéia, para lecionar nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental é exigida a formação mínima de Magistério em nível médio ou curso superior de Pedagogia ou equivalente. Tais profissionais são habilitados ministrar todos os componentes curriculares, sendo chamados por isso professores ‘generalistas’, ‘polivalentes’, ‘multidisciplinares’ou ‘unidocentes’ (PICCOLI, 2007).

Daí surge um paradoxo: as aulas de EF devem ser ministradas por licenciado em Pedagogia, o chamado ‘unidocente’ ou por professor licenciado em EF? Seria suficiente a formação do professor ‘unidocente’ para desenvolver um trabalho aceitável na EFE?

Freire (2005) ressalta a complexidade desta discussão, pois envolve questões corporativas. Os profissionais de EF defendem o especialista da área ao passo que os professores ‘unidocentes’ defendem a estrutura atual que os ampara, já que, na visão dos mesmos, seria melhor para a criança o contato com um único professor.

Piccoli (2007) diz que da legislação anteriormente citada desprende-se que investir no profissional ‘unidocente’ se trata tão somente de uma questão econômica, situação essa que tem acarretado a diminuição de despesas com professores e materiais. Com a gratificação pelo exercício em regência de classes ‘unidocentes’ do currículo por atividades o RS não se compromete a contratar outros professores, deixando que todos os componentes obrigatórios fiquem a cargo dos professores ‘unidocentes’. Isso representa uma opção do Estado, uma vez que em escolas municipais, dependendo da legislação pertinente ao município, pode-se observar a presença de outros profissionais nesse segmento escolar.

Como já referido anteriormente, existe uma discussão a respeito de quem deve ministrar as aulas de EF nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental (FRAGA, 2002; FREIRE, 2005; SILVA; KRUG, 2008) e no direcionamento dessa dúvida salientamos que na LDBEN (BRASIL, 1996) aparece o destaque de que a EF é obrigatória na educação básica, entretanto, não delimita o profissional responsável para lecionar esse componente curricular.

Neste sentido, a LDBEN (BRASIL, 1996) em seu artigo 26, parágrafo 3º, destaca que a EF encontra-se integrada à proposta pedagógica da escola, constituindo-se em um componente curricular obrigatório da educação básica. Isso se confirma no Parecer do Conselho Nacional de Educação – CNE/Comissão de Educação Básica – CEB n.16 (BRASIL, 2001) e nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (BRASIL, 1997), ou seja, a EF faz parte de toda a vida escolar do aluno. Atualmente, em se tratando de Ensino Fundamental, encontra-se presente desde o 1º até o 9º Ano de forma obrigatória.

Segundo Contreira e Krug (2010), como a LDBEN não é específica ao definir a necessidade da utilização de docentes especializados, o governo do RS, através da Secretaria estadual de Educação, acaba, historicamente, não contratando professores licenciados em EF para atuarem nas escolas estaduais de ensino básico. Esse fato se repete na quase totalidade dos municípios e escolas particulares deste Estado.

Assim, consideramos importante salientar que entendemos que a discussão não pode ficar restrita apenas em qual profissional seria responsável por ministrar a disciplina de EF, pois, para Fraga (2002, p.29), essa restrição importa em colocar “em segundo plano o elemento fundamental para a sobrevivência dessa área no currículo, ou seja, a dimensão pedagógica e cultural das práticas corporais nos projetos político-pedagógicos das escolas”.

De acordo com Freire (2005, p.79) “o mais importante e fundamental é que a criança não seja privada da Educação Física a que tem direito”, o que demonstra que o foco da discussão está na garantia aos alunos de sua prática (BRASIL, 1996). Freire (2005) ainda ressalta que os interesses gerais, que delineiam o percurso da EF, como as questões corporais e os próprios interesses econômicos, sejam preteridos em favor dos direitos dos alunos.

Desta forma, diante deste quadro anteriormente descrito, é importante estudar como são organizadas e desenvolvidas as aulas de EF nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental ministradas pelos professores ‘unidocentes’ no sentido de se analisar a sua validade.

Neste sentido, ainda nos preocupamos com outra questão que consideramos importante que são as diferentes fases da carreira profissional que os professores percorrem e se isto modifica ou não as suas aulas.

Assim, no direcionamento desta temática, citamos Hüberman (1992, p.38) que afirma que os professores passam por “patamares, regressões, becos sem saída, momentos de arranque e descontinuidade”. Essas fases classificadas pelo mesmo autor como ciclos de vida docente são conhecidas como: fase de entrada na carreira, fase de estabilização, fase de diversificação, fase de serenidade e/ou conservantismo e fase de desinvestimento.

Entretanto, conforme Krug (2005), esta classificação de percurso, fase ou ciclos de desenvolvimento profissional do docente proposta por Hüberman (1992) não é adequada à realidade brasileira, pois em nosso país, geralmente a carreira docente, em termos de anos de docência, apresenta-se diferenciada dos demais países, porque aqui no Brasil tem a duração de 25 a 30 anos, enquanto que nos outros a duração é de 35 ou mais anos (isto antes da reforma trabalhista). Assim, Krug (2005) elaborou uma adaptação da classificação de Hüberman (1992) tendo como critério a distribuição dos anos de docência nas diversas fases previstas pelo autor, como também preservando as características das mesmas, mas fundamentalmente adaptando-as para o referido tempo de serviço previsto para os docentes do Brasil.

Desta forma, a classificação de Hüberman (1992) foi adaptada da seguinte maneira: 1ª fase - entrada na carreira (1 a 3 anos de docência); 2ª fase - estabilização (4 a 6 anos de docência); 3ª fase - diversificação (7 a 15 anos de docência); 4ª fase - serenidade e/ou conservantismo (15 a 20-25* anos de docência); e, 5ª fase - desinvestimento (21-26* a 25-30* anos de docência). O asterisco significa a variação de tempo de serviço para aposentadoria entre mulheres (25 anos) e homens (30 anos). Também esclarecemos que a fase denominada por Hüberman (1992) de conservantismo, o próprio autor, em seu modelo esquemático, agrupa esta fase na fase de serenidade (p.47) e, dessa forma, tomamos este modelo como orientador de nossa investigação.

As características de cada fase, segundo Hüberman (1992), são as seguintes: a) entrada na carreira – remete-se a uma seqüência de estágios que envolvem o inicio da trajetória profissional. Inicialmente, passa pelo estágio denominado de ‘sobrevivência’ ou ‘choque do real’ que ocorre através da confrontação com a complexidade das situações que envolvem a docência, deflagrando o distanciamento dos ideais teóricos da realidade cotidiana do professor. Já o estágio de ‘descoberta’, condiz ao entusiasmo inicial pelo exercício da profissão, experiência vivida em paralelo com a ‘sobrevivência’, torna-se o aspecto que permite suportar a primeira; b) estabilização – caracteriza-se pelo estado de comprometimento e tomada de responsabilidade da docência. O sujeito se reconhece como professor tornando-se mais independente e efetivo, afirma-se diante dos colegas e sociedade, elevando o seu sentimento de competência pedagógica, permitindo um estado de conforto com relação aos métodos de ensino adotados; c) diversificação – este momento é caracterizado pela inovação dos métodos de ensino aplicados pelos professores em sala de aula. Há uma tomada de consciência maior sobre o contexto educacional permitindo a realização de críticas ao funcionamento do sistema educativo, provocando o desejo de efetivar mudanças institucionais, pois se encontram com maior motivação para o desenvolvimento de reformas, como também, de buscar novos desafios para evitar o surgimento de possíveis rotinas no cotidiano de suas atividades; d) serenidade – trata-se muito mais de um ‘estado de alma’ do que uma fase de progressão da carreira. As pretensões dos professores em relação à profissão são menores, assim como o investimento que é realizado, em contra partida, a sensação de confiança e de serenidade aumenta. Não sentem necessidade de provar mais nada aos outros ou a si próprios. Os seus objetivos são traçados em termos mais reais com aquilo que é possível fazer dentro do contexto que está inserido; e) conservantismo – ocorre paralelamente com a fase da serenidade, sendo que os professores estão mais propensos a realizarem queixas e reclamações sobre os alunos e suas atitudes, da política educacional, dos colegas mais jovens, da organização escolar, etc. Chegam a esta fase por vários caminhos, principalmente por um questionamento prolongado e discordância com relação às reformas educacionais. É progressiva, mas se acelera a partir dos 50 anos de idade do docente; e, f) desinvestimento – apresenta-se como um fenômeno controverso de natureza psicológica que tem como característica o recuo e a interiorização ao final da carreira profissional. Nesta fase os professores libertam-se progressivamente do trabalho para dedicarem um tempo maior a si próprio, a interesses externos à escola e as suas vidas sociais. Realizam reflexões mais profundas levando em consideração o tempo que ainda lhes restam, provocando, muitas vezes, mudança de valores em virtude de suas satisfações pessoais.

Hüberman (1992) lembra que os ciclos de vida profissional não são apenas um conjunto de acontecimentos, e sim, um processo que, para alguns, pode ser linear e, para outros, descontínuo. Não significa dizer que as seqüências estabelecidas sejam experenciadas na mesma ordem e nos respectivos períodos, nada impede de um profissional retornar a uma das fases ou passar por uma delas e sofrer todos os seus efeitos.

Assim, baseando-nos nas premissas descritas anteriormente surgiu a questão problemática norteadora desta investigação: qual é a realidade da EF nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental ministradas pelos professores unidocentes de uma cidade da região central do Estado do Rio Grande do Sul (Brasil), comparando-a com os ciclos de desenvolvimento profissional docente? Consequentemente, o objetivo geral da investigação foi analisar a realidade da EF nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental ministradas pelos professores unidocentes de uma cidade da região central do Estado do Rio Grande do Sul (Brasil), comparando-a com os ciclos de desenvolvimento profissional docente.

Em decorrência do objetivo geral surgiram os seguintes objetivos específicos: 1) analisar o perfil dos aspectos da estruturação organizacional das aulas de EF nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental ministradas pelos professores unidocentes de uma cidade da região central do Estado do Rio Grande do Sul (Brasil), comparando-a com os ciclos de desenvolvimento profissional docente; e, 2) analisar o perfil da prática pedagógica nas aulas de EF nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental ministradas pelos professores unidocentes de uma cidade da região central do Estado do Rio Grande do Sul (Brasil), comparando-a com os ciclos de desenvolvimento profissional docente.

Justificamos a realização deste estudo afirmando que pesquisas desta natureza oferecem subsídios para reflexões que podem despertar modificações no contexto da Educação Física Escolar que visem a melhoria da qualidade das aulas desta disciplina.

Para melhor entendimento deste estudo, convém lembrar que a partir de 2006, com a instalação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos (Lei n.11.274), a denominação passa de Séries Iniciais (1ª à 4ª Série) para Anos Iniciais (1º ao 5º Ano).

2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Este estudo caracterizou-se como uma pesquisa qualitativa, descritiva sob a forma de estudo de caso. Segundo Lüdke e André (1988, p.13), uma pesquisa qualitativa “[...] envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”. Para Fazenda (1989, p.58),

a descrição não se fundamenta em idealizações, imaginações, desejos e nem num trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos; é, sim, um trabalho descritivo de situações, pessoas ou acontecimentos, em que todos os aspectos da realidade são considerados importantes.

Günther (2006) afirma que num estudo de caso é possível utilizar tanto procedimentos qualitativos quanto quantitativos. Já Gil (2008) define estudo de caso como um estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento.

Neste estudo, o caso, referiu-se à Educação Física nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental ministrada por professores unidocentes, mais particularmente das redes de ensino municipal, estadual e particular de uma cidade da região central do Estado do Rio Grande do Sul.

O instrumento utilizado para coletar as informações foi um questionário contendo perguntas abertas. De acordo com Oliveira (2007) o questionário é um instrumento amplamente utilizado em pesquisas qualitativas, e também em diversas áreas do conhecimento, demonstrando assim a sua significativa importância tanto no meio acadêmico quanto fora. Já Gil (2008) diz que o questionário constitui-se em uma das mais importantes técnicas disponíveis para a obtenção de dados nas pesquisas sociais.

Para Oliveira (2007, p.83), o questionário pode ser assim definido:

É uma técnica para a obtenção de informações sobre sentimentos, crenças, expectativas, situações vivenciadas e sobre todo e qualquer dado que o pesquisador(a) deseja registrar para atender os objetivos de seu estudo. Em geral, os questionários têm como principal objetivo descrever as características de uma pessoa ou de determinados grupos sociais.

A interpretação das informações coletadas foi realizada por meio da análise de conteúdo (BARDIN, 1977) que possui três etapas principais: 1ª) a pré-análise, que trata do esquema de trabalho envolvendo os primeiros contatos com os documentos de análise, a formulação de objetivos, a definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material; 2ª) a exploração do material, que corresponde ao cumprimento das decisões anteriormente tomadas, isto, é leitura de documentos, categorização, entre outros; e, 3ª) o tratamentos dos resultados, onde os dados são lapidados, tornando-os significativos, sendo que a interpretação deve ir além do manifestado nos documentos.

Os participantes do estudo se caracterizaram por serem professores unidocentes das redes de ensino municipal (vinte), estadual (vinte) e particular (vinte) de uma cidade da região central do Estado do Rio Grande do Sul (Brasil). Assim, o número de participantes foi de sessenta (60), sendo doze (12) professores unidocentes em cada fase da carreira docente, isto é, doze na fase de entrada na carreira, doze na fase de estabilização, doze na fase de diversificação, doze na fase de serenidade e/ou conservantismo e doze na fase de desinvestimento. Em cada fase da carreira participaram quatro professores unidocentes de cada rede de ensino, ou seja, quatro da municipal, quatro da estadual e quatro da particular.

Enquanto caracterização pessoal dos professores unidocentes estudados temos que: a) a grande maioria (cinquenta e cinco) eram ‘graduados em Pedagogia’ e apenas (cinco) em ‘Letras’. Vale lembrar que, segundo Piccoli (2007), para lecionar nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental é exigida a formação mínima de Magistério em nível médio ou curso superior de Pedagogia ou equivalente; b) todos (sessenta) eram do ‘sexo feminino’, fato esse que comprova o dito por Maciel (2012) de que existe a tendência de feminização dos cursos de licenciatura em Pedagogia no Brasil, acentuada a partir do final do século XIX. A atividade docente, nesse contexto, concedia à mulher um trabalho além das atividades domésticas que possibilitava a aquisição de conhecimentos; e, c) as ‘idades variaram de 32 a 65 anos’. Segundo Luizari (2006) a vida é composta de ciclos e esses estão relacionados, geralmente, às mudanças pelas quais às pessoas passam, mas que, nenhum deles é mais importante que outro, pois cada período do ciclo de vida é influenciado pelo que ocorreu antes e irá afetar o que virá depois.

A escolha dos participantes se deu de forma espontânea onde a disponibilidade dos professores unidocentes foi o fator determinante.

Quanto aos aspectos éticos vinculados às pesquisas científicas destacamos que todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e suas identidades foram preservadas (numerados de 1 a 60).

3. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os resultados e as discussões foram organizados e explicitados de acordo com os objetivos específicos.

3.1. O perfil dos aspectos da estruturação organizacional das aulas de Educação Física ministradas pelos professores unidocentes estudados

Kury e Rosa (2001) definem estrutura e organização como a disposição e ordenamento das partes que compõe o todo, que se relacionam entre si, elementos interdependentes para determinado funcionamento. Já Krug (2010) considera que a estruturação organizacional da EFE pode interferir na qualidade do ensino. Nesse sentido, abordaremos a frequência semanal, o tempo de duração, o turno de realização e a forma de composição das turmas de alunos das aulas de EF.

3.1.1. A frequência semanal das aulas de Educação Física

A maioria (quarenta e dois) dos professores unidocentes, em todas as fases da carreira docente (Entrada na carreira: 1; 2; 3; 5; 8; 9; 10; 11 e 12 – Estabilização: 14; 15; 17; 19; 20; 21; 23 e 24 – Diversificação: 26; 28; 29; 30; 31; 34 e 35 – Serenidade e/ou Conservantismo: 37; 40; 41; 42; 43; 44; 45; 47 e 48 – Desinvestimento: 49; 50; 51; 53; 54; 55; 56; 57; 58 e 60) disse que ministra ‘uma aula semanal’ de EF e a minoria, ou seja, dezoito (Entrada na carreira: 4; 6 e 7 – Estabilização: 13; 16; 18 e 22 – Diversificação: 25; 27; 32; 33 e 36 – Serenidade e/ou Conservantismo: 38; 39 e 46 – Desinvestimento: 52 e 59) ‘duas aulas semanais’. Esse fato contraria o estudo realizado por Krug; Krug e Mazocatto (2015), pois encontraram que a maioria dos professores unidocentes pesquisados ministravam duas aulas semanais de EF. Dessa forma, em virtude dos achados deste estudo é importante citarmos Piccoli (2007) que afirma que o fato da redução do número de aulas de EF semanais, originou-se com o advento da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, que permitiu que as escolas oferecessem o número de aulas que achassem adequado, certamente, desde que estivesse registrado em seus projetos político-pedagógicos. Nesse sentido, esse autor diz que no RS, quanto à frequência semanal de aulas de EF, no que se referem as quatro primeiras Séries (agora Anos) do Ensino Fundamental, estão centradas em, pelo menos, uma vez por semana. Em outras palavras, as aulas de EF neste segmento escolar passaram a ter uma frequência menor nas escolas, a partir da justificativa nos seus planejamentos pedagógicos.

3.1.2. O tempo de duração das aulas de Educação Física

A maioria (trinta e cinco) dos professores unidocentes, em todas as fases da carreira docente (Entrada na carreira: 1; 2; 5; 8; 9; 10 e 11 – Estabilização: 15; 17; 19; 20; 21; 23 e 24 – Diversificação: 26; 28; 29; 30; 31; 34 e 35 – Serenidade e/ou Conservantismo: 37; 40; 41; 42; 45; 47 e 48 – Desinvestimento: 49; 51; 53; 54; 58; 59 e 60) declarou que ministrava aulas de EF ‘sem tempo de duração definido’ e a minoria, ou seja, vinte e cinco (Entrada na carreira: 3; 4; 6; 7 e 12 – Estabilização: 13; 14; 16; 18 e 22 – Diversificação: 25; 27; 32; 33 e 36 – Serenidade e/ou Conservantismo: 38; 39; 43; 44 e 46 – Desinvestimento: 52; 55; 56; 57 e 59) ficou dividida entre ’60 minutos’, ‘45 minutos’ e ‘30 minutos’. Esse fato está em consonância com Etchepare; Pereira e Zinn (2003) que constataram em estudo realizado que não foi possível estabelecer um padrão quanto à duração das aulas de EF nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, pois ocorreu uma variação de 20 a 60 minutos, bem como uma duração indefinida. Esse fato também foi verificado no estudo de Krug; Krug e Mazocatto (2015).

3.1.3. O turno de realização das aulas de Educação Física

3.1.4. A forma de composição das turmas de alunos para as aulas de Educação Física

3.2. O perfil da prática pedagógica nas aulas de Educação Física ministradas pelos professores unidocentes estudados

Segundo Cunha (1992) prática pedagógica é o cotidiano do professor na preparação e execução do ensino. Nesse sentido, abordamos a existência ou não de planejamento de ensino, os objetivos, os conteúdos, os procedimentos de ensino e a avaliação desenvolvida.

3.2.1. A existência ou não do planejamento de ensino para as aulas de Educação Física

A totalidade (sessenta) dos professores unidocentes, em todas as fases da carreira docente (Entrada na carreira: 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11 e 12 – Estabilização: 13; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 23 e 24 – Diversificação: 25; 26; 27; 28; 29; 30; 31; 32; 33; 34; 35 e 36 – Serenidade e/ou Conservantismo: 37; 38; 39; 40; 41; 42; 43; 44; 45; 46; 47 e 48 – Desinvestimento: 49; 50; 51; 52; 53; 54; 55; 56; 57; 58; 59 e 60) manifestou que ‘não’ possuía planejamento de ensino para as aulas de EF. A partir dessa constatação citamos Canfield (1996) que afirma que o professor que não tem planejamento de sua atuação pedagógica, não terá uma linha mestra a percorrer, pois cada encontro pedagógico será único, isolado, sem ter continuidade com o anterior, como também não servirá de base para o posterior. Agindo assim, o professor estará tendo uma prática pedagógica acéfala, impensada, pois está sendo concretizada em cima do momento, momento esse que tem início e fim em sí mesmo. Mas a grande questão que transcende a essa não existência de um planejamento, e, se existe, não vir a ser executado, é que, consequentemente, o professor não tem objetivo(s) para a sua disciplina, pois, se ele o(s) tivesse, sentir-se-ia na ‘obrigação’, determinada pela necessidade, de planejar como distribuir suas aulas, como encaminhá-las para atingir o(s) objetivo(s) proposto(s). Esse fato está em discordância com o estudo realizado por Krug; Krug e Mazocatto (2015) que encontraram professores unidocentes que possuíam planejamento de ensino para as aulas de EF (doze de dezessete).

A partir desta constatação esclarecemos que mesmo não tendo planejamento de ensino os professores unidocentes declararam que ministravam aulas de EF e preencheram o instrumento de pesquisa.

3.2.2. Os objetivos desenvolvidos nas aulas de Educação Física

3.2.3. Os conteúdos desenvolvidos nas aulas de Educação Física

3.2.4. Os procedimentos de ensino utilizados nas aulas de Educação Física

A totalidade (sessenta) dos professores unidocentes, em todas as fases da carreira docente (Entrada na carreira: 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11 e 12 – Estabilização: 13; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 23 e 24 – Diversificação: 25; 26; 27; 28; 29; 30; 31; 32; 33; 34; 35 e 36 – Serenidade e/ou Conservantismo: 37; 38; 39; 40; 41; 42; 43; 44; 45; 46; 47 e 48 – Desinvestimento: 49; 50; 51; 52; 53; 54; 55; 56; 57; 58; 59 e 60) manifestou que utilizam a denominada ‘aula livre’ enquanto procedimento de ensino. No direcionamento desse procedimento podemos citar que em nenhum momento os PCN’s (BRASIL, 1997) recomendam aulas livres no espaço das aulas de EF. Já Valentini e Toigo (2006) colocam que os alunos somente aprendem quando existe um programa elaborado com metas e objetivos a serem alcançados a curto e a longo prazo, com atividades apropriadas a seu desenvolvimento, com estratégias voltadas para maximizar as oportunidades de prática e com um sistema avaliativo de acordo com os objetivos inicialmente propostos. Esse fato está em concordância com o estudo realizado por Krug; Krug e Mazocatto (2015).

3.2.5. A avaliação desenvolvida nas aulas de Educação Física

A totalidade (sessenta) dos professores unidocentes, em todas as fases da carreira docente (Entrada na carreira: 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11 e 12 – Estabilização: 13; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 23 e 24 – Diversificação: 25; 26; 27; 28; 29; 30; 31; 32; 33; 34; 35 e 36 – Serenidade e/ou Conservantismo: 37; 38; 39; 40; 41; 42; 43; 44; 45; 46; 47 e 48 – Desinvestimento: 49; 50; 51; 52; 53; 54; 55; 56; 57; 58; 59 e 60) declarou que ‘não’ realizavam avaliação. A título de esclarecimento é importante destacar que os professores estudados não fazem avaliação porque as aulas têm como conteúdos jogos, brincadeiras e atividades livres e, em consequência, não são aulas de ensino-aprendizagem, pois não tem objetivos. Esse fato está em discordância com o colocado por Libâneo (1994) que diz que é importante a realização de avaliação para verificar o progresso alcançado pelo aluno, que reflete a eficácia do ensino. Ainda Haydt (1994) salienta que a avaliação é importante e necessária para: a) conhecer os alunos; b) determinar se os objetivos previstos para o processo ensino-aprendizagem foram ou não atingidos; c) aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem; d) diagnosticar as dificuldades de aprendizagem; e, e) promover os alunos de acordo com o aproveitamento e o nível de adiantamento alcançado nas matérias estudadas. Esse fato está em consonância com o estudo realizado por Krug; Krug e Mazocatto (2015).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

De forma sintética constatamos que: 1) quanto ao perfil dos aspectos da estruturação organizacional das aulas de Educação Física ministradas pelos professores unidocentes – a maioria, em todas as fases da carreira docente, ministraram uma aula semanal sem um tempo padrão de duração, sendo que para a totalidade, em todas as fases da carreira docente, ocorreram dentro do turno normal das demais disciplinas do currículo escolar com uma turma mista, isto é, de alunos de ambos os sexos; e, 2) quanto ao perfil da prática pedagógica dos professores unidocentes – a totalidade, em todas as fases da carreira docente, não elaborou planejamento de ensino e na execução das aulas, não possuíam objetivos explícitos, os conteúdos desenvolvidos foram jogos, brincadeiras e atividades livres, o procedimento de ensino utilizado foi a aula livre e não realizaram avaliação dos alunos.

Diante desta realidade constatada, em todas as fases da carreira dos professores estudados, podemos inferir a existência de uma prática pedagógica, no mínimo podendo ser definida como deficiente em relação a uma EF de qualidade nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental. E, frente a isso, consideramos pertinente a colocação de Ilha et al. (2008, p.3) que afirmam que “[...] esta realidade desvaloriza os profissionais da área”, pois consideram importante o trabalho do profissional da EF, apesar de o Estado do RS adotar a atuação do professor unidocente. Silva e Krug (2008), a partir dos planos político-pedagógicos do curso de licenciatura em EF e do de licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria, analisaram a formação que os cursos proporcionam para trabalhar com a EF nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental e acreditam que o profissional da EF está melhor preparado do que o da Pedagogia por estar mais inserido na cultura corporal do movimento.

Ainda tornou importante a inferência de que as modificações curriculares ocasionadas pelas Resoluções n.1 do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno (BRASIL, 2002a), que instituiu as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, e a n.2 deste mesmo conselho (BRASIL, 2002b), que instituiu a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da educação básica, em nível superior, parecem não ter surtido nenhum efeito sobre a formação dos professores estudados, pois constatamos uma prática pedagógica praticamente idêntica entre os professores formados anteriormente e os posteriormente a estas modificações curriculares.

Por fim, após a descrição e análise de todas as informações que envolveram as aulas de EF nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental ministradas pelos professores unidocentes estudados, revelou-se a importância da abertura de espaços para discussões sobre esta temática, já que, a disciplina faz parte do contexto escolar e, como tal, devem ser realizadas profundas reflexões em busca de encontrar soluções para superar seus problemas. Entretanto, não nos cabe afirmar que tipo de professor é o mais indicado para atuar neste segmento escolar, pois deficiências nas formações profissionais ocorrem em ambas as áreas, Pedagogia e EF, como nos indicam os estudos de Piccoli (2007), Silva e Krug (2008) e Contreira e Krug (2010).

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[1] Doutor em Educação (UNICAMP/UFSM); Doutor em Ciência do Movimento Humano (UFSM); Professor Aposentado do Departamento de Metodologia do Ensino do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); E-mail: hnkrug@bol.com.br.

[2] Doutorando em Educação (UFSM); E-mail: telleshz@yahoo.com.br .

[3] Doutorando em Ciências Médicas (UFSC); Professor da Universidade de Cruz Alta (UNICRUZ); E-mail: rodkrug@bol.com.br.

[4] Doutora em Educação nas Ciências: Química da Vida e Saúde (UFSM); Professora da Universidade de Cruz Alta (UNICRUZ); E-mail: mkrug@unicruz.e

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