Gestão Universitária

Coluna Abigail França Ribeiro

• Registro de Diploma. Registro de Professor. Registro Profissional
Por Abigail França Ribeiro

Registro de Diploma. Registro de Professor. Registro Profissional

01/07/2008 - Abigail França Ribeiro

Há uma confusão instalada, nos órgãos oficiais, sobre REGISTRO.

Como bons mineiros, é preciso colocar "cada qual no seu cada qual". É preciso diferenciar registro de diploma, de registro profissional, de registro de professor.

O registro de diploma é aquele que dá validade ao documento expedido pela instituição de ensino superior-IES, de acordo com o art. 48 da Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996.

O tema registro de diploma foi objeto de nossos escritos Cobrança de Diploma e A Confusão dos Diplomas.

O registro de professor seria o registro profissional que conferiria habilitação ao exercício do magistério. Já foi regulamentado, apenas para o exercício na Educação Básica, para professores e especialistas em educação, pela Portaria MEC nº 399, de 28 de junho de 1989. Chamado de "carteirinha do MEC", era concedido pela Delegacia do MEC no Estado onde residisse o interessado. Mas foi revogado pela Portaria MEC nº 524, de 12 de junho de 1998.

Dos professores do Ensino Superior (graduação e pós-graduação) nunca se exigiu registro profissional. Apenas comprovação de titulação, na forma da legislação.

Todas as discussões sobre o assunto foram encerradas, a partir da edição do Decreto 5.773, por força do art. 69, verbis:

"Art. 69. O exercício de atividade docente na educação superior não se sujeita à inscrição do professor em órgão de regulamentação profissional.

O registro profissional é o que confere habilitação ao exercício da profissão, e é efetivado pelos conselhos de fiscalização das profissões regulamentadas, conforme dispõe o art. 58 da Lei nº 9649, de 27 de maio de 1998.

Sobre registro profissional vamos "colar" aqui, trecho do livro Medo à liberdade e compromisso democrático: LDB e Plano Nacional de Educação/Carlos Roberto Jamil Cury, José Silério Bahia Horta, Vera Lúcia Alves de Brito, Ed. do Brasil, São Paulo, 1997, págs. 125 e 126:

"Os arts. 48-50 regulam a expedição de diplomas e sua validade para o território nacional, a transferência de alunos regulares e não regulares. Doravante os diplomas formam, titulam o graduado para o exercício profissional, mas não são mais habilitadores do exercício profissional. Eles provam a formação recebida por seu titular (Art. 48) e isto conduz a que cabe à instituição acolhedora dos serviços profissionais do graduado verificar a adequação do mesmo à área do mercado de trabalho, de acordo com o inciso XIII do Art. 5º da Constituição Federal e que diz: é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou profissão, atendidas as qualificações profissionais que a lei estabelecer. Deve, também, ser registrada a competência privativa da União em legislar sobre as condições para o exercício das profissões, de acordo com o Art. 22, XVI da Constituição. Em seu Art. 27, a Lei nº 5.540/68 dizia que os diplomas importariam em capacitação para o exercício profissional na área abrangida pelo respectivo currículo com validade em todo o território nacional. Se agora o diploma é apenas prova de formação, segue-se que não é mais preciso que o registro profissional se veja inscrito no ministério ou nas secretarias, exceto quando a Lei (LDB ou outra) taxativamente o exigir. Neste caso, a articulação com os Conselhos Profissionais deverá ser ativada de modo a se estabelecerem padrões que não engessem e nem dispersem o caráter básico formativo dos titulados exigido por lei.".

Diversos pareceres nos dão conta dos esforços do Conselho Nacional de Educação em articular com os conselhos de fiscalização as definições sobre a formação dos profissionais. Vejamos alguns anotações e excertos.
Da Câmara de Educação Básica-CEB, os Pareceres nº 20, de 8 de maio de 2002, declarou a incompetência dos órgãos de fiscalização profissional para realizar exames de suficiência, sem o amparo de lei específica (Conselho Federal de Contabilidade), enquanto o de nº 30, aprovado em 3 de julho, expressamente negou-lhes prerrogativas para definir funcionamento de cursos e programas educacionais e/ou competência para questionar diploma expedido e registrado por órgãos próprios do sistema educacional (Conselho Regional de Farmácia/RJ)

Parecer CES nº 135, de 04 de abril de 2002, respondendo consulta sobre "a obrigatoriedade de filiação ao Conselho Regional de Educação Física, como condição indispensável ao exercício do Magistério, apresentado pelo Conselho Federal de Educação Física.": "O pedido não logrou acolhimento porque, conforme consta do Parecer-CFE 165/92, o exercício da docência - regido pelo sistema de leis de diretrizes e bases de educação nacional - não se confunde com o exercício da profissão de odontólogo, não se podendo obrigar um professor de disciplina profissionalizante de curso superior, correspondente a uma profissão regulamentada (v.g., Odontologia, Medicina, Engenharia, Direito, etc) a se inscrever no respectivo Conselho Profissional, corporativo. Exatamente por isto, não poderia, como não pode, o Conselho Federal de Educação compelir - como lhe foi requerido - a Faculdade de Odontologia ... a atender às exigências do Conselho Regional de Odontologia /DF."

Parecer CES nº 136, de 04 de junho de 2003: "... este Relator pretende somente reforçar o entendimento quanto ao papel dos Sistemas de Ensino e dos Conselhos Profissionais, cujas competências ... não são concorrentes e sim complementares, cabendo aos primeiros, por meio das instituições de ensino que os integram, a responsabilidade de assegurar formação de qualidade, e aos últimos, a responsabilidade de fornecer o correspondente registro profissional aos interessados que preencham as exigências previstas em lei, assim como fiscalizar se a profissão é exercida com competência e ética."
Os Pareceres CEB nºs 11, 12 e 14/2005, e CES 45/2006 e 29/2007, no nosso entendimento, encerram quaisquer discussões a respeito das relações entre os sistemas de ensino e os conselhos profissionais: aos primeiros compete a autorização de funcionamento de instituições de ensino e cursos, bem como seu acompanhamento, supervisão e avaliação, enquanto aos segundos cabe a fiscalização do exercício profissional.

Necessário destacar, do Parecer 12:

"Desta forma, pode-se considerar absolutamente indevidas, impróprias e inócuas as Resoluções Normativas 300/2005 e 301/2005, expedidas pelo Conselho Federal de Administração que reservam as funções de coordenadores de cursos e de professores de "matérias técnicas" dos cursos de administração e afins aos "administradores" com registro naquele Conselho.
...

II - VOTO DO RELATOR

1 - Do ponto de vista legal, não cabe qualquer ingerência dos conselhos profissionais nas atividades escolares e acadêmicas que serão reguladas pelo sistema de ensino.

2 - O exercício do magistério é questão que escapa às competências dos conselhos profissionais, estando sujeito aos regulamentos do sistema de ensino em que se inserir a instituição escolar.
Objetivamente respondendo ao requerente, afirma-se que a ação docente dos profissionais de Fisioterapia, em curso Técnico devidamente autorizado, obedece exclusivamente às exigências da legislação e normas dos sistemas de ensino.

3 - A emissão do registro profissional é de competência do conselho profissional, no entanto, não lhe é própria a competência para analisar a vida acadêmica da instituição de ensino e muito menos a partir desta análise ampliar ou restringir o campo de atuação do profissional. Assim, expedido o diploma, devidamente registrado, terá validade nacional, sem qualquer condicionante, independentemente da análise do histórico escolar do diplomado.

4 - Aprovado o presente Parecer na Câmara de Educação Básica, sugere-se, seja remetido à Câmara de Educação Superior, nos termos do Art. 31 do Regimento do Conselho Nacional de Educação."

Destacamos excertos dos Pareceres CES 45/06 e 29/07:

"Reafirmamos que as ações dos conselhos de classe devem se limitar às competências expressamente mencionadas em lei - no caso da Odontologia, à Lei nº 4.324/64, ao Decreto Lei nº 68.704/71 e à Lei n.º 5.081/66 -, cabendo-lhes, tão somente, a fiscalização e o acompanhamento do exercício profissional que se inicia após a colação de grau e a diplomação ou certificação pós-graduada de competência e habilitação, portanto após a formação acadêmica. A formação acadêmica, por seu lado, deve obedecer às normas expedidas pelos Sistemas de Ensino competentes, nos termos da Lei n.º 9.394/1996. Responda-se aos interessados nos termos deste Parecer."

"1. É competência do Conselho Nacional de Educação deliberar sobre Diretrizes Curriculares Nacionais, assim como sobre a duração, tempo de integralização e carga horária de cursos;

2. Os Conselhos Profissionais fiscalizam e acompanham o exercício profissional que se inicia após a formação acadêmica, não lhes cabendo qualquer ingerência sobre os cursos regulados pelo sistema de ensino do País."
Em algumas ocasiões os Conselhos de Representação Profissional extrapolaram suas funções.

O Conselho Federal de Psicologia, pelas Resoluções 09 e 14/00 e 02 e 07/01, obrigou as IES ao credenciamento de programas de Residência e de Especialização: com processo, comissão de avaliação, ato de credenciamento e pagamento de taxas para cobertura dos custos operacionais!

O Conselho Federal de Farmácia, pela Resolução nº 402/03, também obrigou as IES ao credenciamento de programas de Especialização: com processo, comissão de avaliação, ato de credenciamento e pagamento de taxas para cobertura dos custos operacionais!

O Conselho Regional de Psicologia de Goiás "recomendou" que docentes se registrassem. Pior! O Conselho Federal de Química editou a Resolução Normativa nº 174, de 25/01/01, determinando o registro no Conselho, para o exercício de magistério!

Preciosismo do Conselho Federal de Nutricionistas, a Resolução 280, de 30 de julho de 2002 regulamentando a inscrição profissional para os portadores dos diplomas expedidos sob a égide das Portarias MEC 1.037/02 e SESu 716/02, que trataram do reconhecimento provisório.

Sobre Abigail França Ribeiro:
Formação:
Licenciada em História. Especialista em História Moderna e Contemporânea.

Histórico:
Fundadora e Diretora Geral da CONSAE - Consultoria em Assuntos Educacionais. Especialista em Estrutura e Funcionamento de Ensino Superior. Consultora de Mantenedoras e Institui-ções de Ensino Superior. Pesquisadora da Fundação João Pinheiro. Coordenadora do Serviço de Controle e Registro Acadêmico da FJP/MG. Diretora de Projetos (1976-1998) e Coorde-nadora Geral dos cursos ministrados pela CONSAE desde 1976. Editora do Boletim de Direi-to Educacional, Indicador Educacional e da Enciclopédia de Legislação e Jurisprudência da Educação Brasileira. Participou do processo de implantação de inúmeras Instituições de Ensi-no Superior do País. É responsável por todos os cursos de Controle e Registro Acadêmico ministrados pela CONSAE.

O artigo assinado é de responsabilidade do autor e não reflete necessariamente a opinião da Revista Gestão Universitária.

Artigos

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• Nós "curriculamos" e somos "curriculados"
Por Claudio Zarate Sanavria

Nós "curriculamos" e somos "curriculados"

23/07/2008 - Claudio Zarate Sanavria

"O currículo é aquilo que nós, professores/as e estudantes, fazemos com as coisas, mas é também aquilo que as coisas que fazemos fazem a nós."
(SILVA,1995:194)

Quero começar minhas considerações lembrando-me de dois fatos interessantes que me ocorreram durante o meu ensino fundamental. O primeiro deles ocorreu durante a minha 3ª série, numa escola bem conceituada de minha cidade natal, onde as aulas de Educação Artística se caracterizavam pela separação de meninas, que tinham aulas de bordado, e meninos, que tinham aulas de artesanato com sucata. O segundo fato marcante se deu durante a minha 7ª série, onde as aulas de Educação Física passaram a ser mistas e os alunos agrupados pelas referências esportivas: foi a única vez que fiz esta disciplina com prazer, treinando handball. Muitos anos depois estes fatos me voltaram à mente, no momento em que me pego redigindo o título deste texto. Por que será? Por que só aprendi a costurar fora da escola? Por que fui obrigado a jogar futebol por tantos anos? Por quê?

Assim, de modo geral, começo afirmando que penso o currículo como um tema que merece uma robusta discussão, dada a sua importância na educação escolar. Silva(1999) afirma que os professores sempre estiveram envolvidos com a questão do currículo, antes mesmo deste se constituir numa área especializada de estudos. Segundo Silva(1996) há muito tempo o currículo deixou de ser um assunto meramente técnico, voltado para questões metodológicas e técnicas. Mas será que os professores, principalmente os ligados à rede pública de ensino, e até mesmo os que possuem maiores possibilidades de complementarem sua formação inicial, realmente têm noção de que discutir o currículo é um ato muito mais complexo do que a mera eleição de conteúdos científicos?

Historicamente, sabe-se que o tratamento dado ao currículo passou pelas teorias tradicionais, pelas teorias críticas, até o surgimento das teorias pós-críticas. As teorias tradicionais enfatizam o caráter neutro de científico do currículo, o que é combatido pelas teorias críticas e pós-críticas, preocupadas em questionar constantemente os conhecimentos que devem ser sistematizados, como aponta Silva(1999).
O título deste texto, inspirado na afirmação de que "nós fazemos o currículo e o currículo nos faz."(SILVA,1995:194), não objetiva revisar o tratamento histórico dado ao currículo e sim buscar elementos que possam elucidar melhor a dualidade entre fazer um currículo e ser "feito" por ele. Dessa forma, buscar-se-á o apoio de autores da área na tentativa de se traçar um caminho em busca desse esclarecimento.

Silva(1995) afirma que, ao produzir o currículo, professores e estudantes podem também ser produzidos de formas muito particulares e específicas, que dependem das relações de poder. Silva(1995) ainda defende que o currículo não se resume apenas na mera transmissão de conhecimentos e sim como um discurso que nos constitui como sujeitos. Isso deixa claro que o currículo nos faz, na medida em que permeia o processo de construção de identidade social e nos dá características particulares e específicas. Não quero aqui criar uma confusão entre a particularidade do sujeito citada e o individualismo pregado pelos teores neoliberais, uma vez que somos todos iguais sim, enquanto seres humanos dotados de direitos e deveres, e ao mesmo tempo somos todos diferentes, únicos, particulares, enquanto sujeitos social e historicamente construídos.

É importante que observemos os aspectos ideológicos que podem estar implícitos no currículo. Silva(1995) afirma que o currículo e o discurso sobre o mesmo implicam em processos de regulação e governo da conduta humana. Nesse sentido, observamos que o currículo assume um caráter de tecnologia de governo, envolvendo-se na produção de sujeitos particulares. É importante salientar que o termo ideologia não pode ser compreendido aqui como um falso conteúdo e sim como idéias que transmitem os interesses de um grupo, como afirma Silva(1996), que também defende que a ideologia certamente está no centro do processo de produção de identidades individuais e sociais no interior das instituições educacionais. Podemos visualizar de certa forma o risco de que haja a confusão entre a particularidade e o individualismo.

Nesse sentido a escola, com seu papel de certa forma culturalmente atribuído de transmissora do currículo formal, aparece como um eficaz meio de implementação desse currículo de caráter ideológico. Veiga(1995) enfatiza que a escola é constituída por duas faces contraditórias. A face conservadora defende o individual, o preparo do homem para desempenhar seus papéis sociais. A visão progressista visa uma preparação para a vida sociopolítica e cultural.

A face conservadora da escola, apontada por Veiga(1995), permite que a mesma sirva de instrumento para o que Silva(1995) define como "moldagem dos corpos", onde a determinação de posições, gestos, movimentos e comportamentos fixam os indivíduos em grupos sociais específicos. Sabemos que essa é a realidade da grande maioria das escolas e cabe nos perguntarmos se os professores estão dispostos a abandonarem esse modelo. Paraíso(1996) afirma que existe um silenciamento das questões que possam provocar reflexões e atitudes nas pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Além disso, ocorre também uma organização curricular que exclui o professor desse processo, transformando-o em mero executor desse currículo formal. O professor, segundo Silva(1995), também é submetido a um processo de disciplinamento, domesticação e sujeição. Dessa forma o currículo assume um caráter formador no sentido de legitimar e reforçar hierarquias sociais. Mas será que o professor, sabendo de sua condição de executor, tem vontade de "curricular"? Os movimentos trabalhistas estão dispostos a ir além das discussões salariais da docência?

Além desse caráter perpetuador das classes, presente no currículo, Carvalho(2005) chama a atenção para o fato da escola da modernidade estar participando do processo de homogeneização das nações, descaracterizando as diferenças, ou seja, ao mesmo tempo em que deixa bem definidos os limites sociais dos indivíduos, o currículo desconsidera os aspectos culturais do mesmo, ao invés de assumir uma postura de educação intercultural e multicultural. Nesse momento lembro-me de algumas colegas meninas da 3ª série querendo aprender artesanato e sendo sumariamente proibidas pela minha professora. Volto a chamar a atenção para o perigo de formarmos sujeitos individualistas julgando estar favorecendo a particularidade dos mesmos. Nós "curriculamos" quando efetivamos uma cultura e estabelecemos as diferenças entre os diversos grupos culturais. Ao mesmo tempo, vivemos a realidade de sermos "curriculados" por um modelo cultural homogêneo e padronizado, excludente, descaracterizador.

Esteban(2004) enfatiza que é prudente se pensar em escola como espaço plural. Porém o que se percebem são práticas educativas desfavoráveis àqueles que se mostram diferentes do modelo escolar. Estes acabam por ser "curriculados" no pior dos sentidos: como massas de modelar que devem se encaixar nas fôrmas do modelo escolar. Canen(2002) lembra que esse multiculturalismo representa uma ruptura epistemológica com o projeto de modernidade, cujo progresso se vincula à homogeneidade cultural.

Veiga(1995) define a face progressista da escola como uma visão da mesma sendo um espaço de luta e contestação. Essa visão vem ao encontro das afirmações de Silva(1995) sobre uma noção de poder que leva às noções associadas de libertação e emancipação. Porém, para Silva(1995), poder e saber não podem ser separados, pois se constituem em uma relação necessária. Além disso, Corazza(2001) defende que o poder agora é menos visível, mais insidioso, sem centro fixo, pois vive-se um tempo de reciclagens de ideologias, conhecimentos e comunicação. Carvalho(2005) reforça dizendo que o currículo praticado envolve as relações entre poder, cultura e escolarização, representando as relações presentes no cotidiano escolar. Carvalho(2005) também afirma que entender a escola como um campo de possibilidades em aberto é um passo fundamental para trabalhar o respeito ao outro na escola, entretanto isso não seria suficiente para transformá-la.

Para Esteban(2004) não há lugares fixos nos quais os sujeitos serão incluídos, tampouco processos uniformes que promovam indiscutivelmente a democracia, visto que esta última não pode ter sua concepção fixa e imutável, já que se constitui de uma produção histórica e social.

Sabemos que o desafio é grande para o professor, dentro de um sistema que na maioria das vezes, senão em sua totalidade, lhe impõe os conteúdos e os seus métodos de trabalho. Muitas vezes há a consciência por parte do docente e até mesmo nasce nele uma vontade em mudar. Porém muitas vezes acaba por se acomodar e permitir que seja apenas "curriculado". Entretanto, Silva(1995) lembra que nós professores podemos sim agir sobre o currículo, desviando-o e contestando-os. É esse o sentido da palavra "curricular", que tomei a liberdade de usar neste texto. Ao mesmo tempo que produzimos esse currículo, somos produzidos, "curriculados", particularizados e, portanto, tomados de forças para lutar.

Ao contrário do meu hábito de escrita, senti a necessidade de escrever este texto em primeira pessoa, por muito me identificar com o que tratam os diversos autores aqui citados. É difícil escrever um texto como este sem se sentir parte do mesmo. Não há como se afastar o suficiente para me ver fora de todo esse processo. Recordo-me com satisfação das minhas aulas da 7ª série, onde não fui obrigado a praticar o esporte símbolo do meu país e sentia o prazer de estar crescendo, fazendo o que me dava realização.

Triste é saber que a grande massa de colegas docentes não tem sequer a chance de entrar em contato com idéias e posicionamentos como este. A formação continuada, quando ocorre, enfatiza apenas os aspectos conteudistas do currículo enquanto sistematização do conhecimento científico, concentrando todos os esforços na criação e repasse de "receitas" de como transmitir esse conhecimento, de maneira acrítica e até mesmo inconsciente.

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Referências Bibliográficas

CANEN, Ana e OLIVEIRA, Ângela M. A. de. Multiculturalismo e currículo em ação: um estudo de caso. Revista brasileira de educação. Rio de Janeiro, n. 21, p. 61-74, set/out/nov/dez, 2002.

CARVALHO, Janete Magalhães. Pensando o currículo escolar a partir do outro que está em mim. In. FERRAÇO, Carlos Eduardo. (org.). Cotidiano escolar, formação de professores(as) e currículo. São Paulo/SP: Cortez, 2005. (94/111)

CORAZZA, Sandra. Currículos anternativos-oficiais: o(s) risco(s) do hibridismo. In. CORAZZA, Sandra. Que quer um currículo? Pesquisas pós-críticas em educação. Petrópolis/RJ: Vozes, 2001. (97-102)

ESTEBAN, Maria Teresa. Diferença e (des)igualdade no cotidiano escolar. In. GARCIA, Regina Leite e outros. (orgs.). Currículo: pensar, sentir e diferir. Rio de Janeiro: Dp&A, 2004. (159-177)

PARAÍSO, Marlucy Alves. Lutas entre culturas no currículo em ação da formação docentes. Educação e realidade. Porto Alegre/RS, v. 21, n. 1, p. 137-157, jan/jun. 1996.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Currículo e identidade social: territórios contestados. In. SILVA, Tomaz Tadeu da. (org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis/RJ: Vozes, 1995. (190-207)

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte/MG: Autêntica, 1999. (11-27)

SILVA, Tomaz Tadeu da. O currículo com artefato social e cultural. In. SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis/RJ: Vozes, 1996. (83-96)

VEIGA, Ilma. P. A. Escola currículo e ensino. In. Escola fundamental: currículo e ensino. Campinas/SP: Papirus, 1995. (77-94)

Sobre Claudio Zarate Sanavria:
Formação:
Bacharel em Análise de Sistemas Mestrando em Educação

Histórico:
Atuo como professor há 10 anos, 5 destes dedicados ao ensino superior na área de Computação.

O artigo assinado é de responsabilidade do autor e não reflete necessariamente a opinião da Revista Gestão Universitária.

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