BNCC COMPUTAÇÃO E PRÁTICAS DE LINGUAGEM: APROXIMAÇÕES ENTRE LINGUAGEM, LETRAMENTOS E CULTURA DIGITAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA

 

Rejane de Sousa Barcelos

Vanessa Naves Nascimento

RESUMO

A presença da Computação na Educação Básica tem levado escolas e redes de ensino a repensarem parte de seus currículos e das práticas desenvolvidas com os estudantes. Embora esse movimento seja muitas vezes relacionado ao uso das tecnologias e ao pensamento computacional, ele também envolve a linguagem em diferentes situações de aprendizagem. Compreender uma orientação, organizar uma sequência de ações, explicar como um problema foi resolvido, conversar com os colegas sobre possíveis caminhos e representar uma solução são exemplos de ações em que linguagem e Computação se aproximam. Partindo dessa relação, este artigo busca discutir a BNCC Computação a partir das práticas de linguagem e das contribuições dos estudos sobre letramentos, multiletramentos e cultura digital. O trabalho possui abordagem qualitativa e foi desenvolvido por meio de pesquisa bibliográfica e documental, considerando documentos normativos relacionados à inserção da Computação na Educação Básica e estudos que compreendem a linguagem como prática social. A discussão aponta que o trabalho com a Computação na escola não se limita aos conhecimentos técnicos ou ao uso de equipamentos. Ele também pode envolver interação, criação, autoria e diferentes maneiras de produzir e compartilhar sentidos. Olhar para essa relação pode contribuir para que a implementação da Computação no currículo seja pensada de forma mais próxima das práticas que já fazem parte do cotidiano escolar.

Palavras-chave: BNCC Computação. Práticas de linguagem. Letramentos. Cultura digital. Educação Básica.

 

INTRODUÇÃO

As tecnologias digitais fazem parte de muitas atividades do cotidiano. Estão presentes na comunicação, no acesso às informações, no trabalho, no lazer e também nas formas como as pessoas produzem e compartilham conhecimentos. Na escola, essa presença não é exatamente uma novidade. O que tem mudado nos últimos anos é o espaço que esses conhecimentos passaram a ocupar nos documentos que orientam a Educação Básica.

A inclusão da Computação como complemento à Base Nacional Comum Curricular faz parte desse movimento. A partir dela, as redes de ensino passaram a lidar de maneira mais sistematizada com conhecimentos relacionados ao pensamento computacional, ao mundo digital e à cultura digital.

Quando se fala em Computação na escola, uma associação bastante comum é pensar imediatamente em computadores, programas, aplicativos ou outros recursos tecnológicos. Entretanto, o que está sendo proposto para a Educação Básica vai além do simples contato com equipamentos.

Há atividades que sequer dependem do uso de um computador. Uma criança pode, por exemplo, organizar uma sequência de passos para realizar determinada tarefa, perceber padrões, dividir um problema em partes menores ou construir instruções para que outra pessoa consiga chegar a um resultado. Nessas situações, além dos conhecimentos relacionados à Computação, existe algo que chama atenção: a linguagem está presente o tempo todo.

Para explicar um caminho escolhido, o estudante precisa organizar aquilo que pensou. Para trabalhar com outra pessoa, precisa ouvir, responder, concordar ou apresentar outra possibilidade. Até mesmo uma sequência aparentemente simples precisa ser construída de maneira que possa ser compreendida por quem irá executá-la.

É justamente nessa aproximação que surgiu o interesse pela discussão desenvolvida neste artigo.

Compreender a linguagem como prática social ajuda a perceber que ela não está restrita às aulas de Língua Portuguesa. A linguagem atravessa o cotidiano escolar e participa da construção dos conhecimentos nas diferentes áreas. Quando o estudante pergunta, explica, argumenta, registra, interpreta ou tenta mostrar ao colega como chegou a determinada resposta, ele está utilizando a linguagem para participar da situação de aprendizagem.

Essa discussão também se aproxima dos estudos sobre letramentos e multiletramentos. As formas de ler, escrever e produzir sentidos foram se modificando e se ampliando com a presença das tecnologias digitais. Hoje, um mesmo texto pode reunir escrita, imagem, som, movimento, símbolos e diferentes possibilidades de interação. A escola convive com essas transformações e precisa considerá-las quando pensa suas práticas.

A BNCC Computação traz novos elementos para esse debate. Ao propor aprendizagens relacionadas à resolução de problemas, construção de algoritmos, organização de informações e participação na cultura digital, abre espaço para situações em que os estudantes precisam explicar, representar, criar e compartilhar ideias.

Isso não significa afirmar que linguagem e Computação sejam a mesma coisa ou que uma área possa ser reduzida à outra. O que interessa é perceber os pontos em que elas se encontram no trabalho pedagógico.

Diante disso, este artigo tem como objetivo discutir as relações entre a BNCC Computação e as práticas de linguagem, estabelecendo aproximações com os estudos sobre letramentos, multiletramentos e cultura digital. A intenção é contribuir para uma leitura da Computação na Educação Básica que não fique limitada aos aspectos técnicos, mas considere também as interações e as formas de produção de sentidos envolvidas nas situações de aprendizagem.

 

2 -  LINGUAGEM E CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS NO CONTEXTO ESCOLAR

A linguagem está presente em praticamente tudo o que acontece na escola. Ela aparece nas explicações do professor, nas perguntas dos estudantes, nas conversas entre os colegas, nos registros das atividades e nas diferentes maneiras encontradas para explicar o que foi aprendido. Por isso, pensá-la apenas como conteúdo das aulas de Língua Portuguesa acaba sendo uma visão bastante limitada.

Bakhtin (2016) ajuda a ampliar essa compreensão ao tratar a linguagem a partir das relações entre os sujeitos. Para o autor, os enunciados não existem de maneira isolada. Eles são produzidos em situações concretas, dirigidos a alguém e relacionados a outros dizeres. Assim, aquilo que se fala ou escreve ganha sentido dentro de uma situação de interação.

Na escola isso pode ser percebido em situações simples. Um estudante que tenta explicar ao colega como resolveu uma atividade precisa organizar o próprio pensamento, escolher o que vai dizer e perceber se está sendo compreendido. Se o colega não entende, provavelmente será necessário explicar de outra forma. É uma situação comum, mas que mostra a linguagem participando da própria construção do conhecimento.

Geraldi (2011) também contribui para essa discussão ao defender um trabalho com a linguagem relacionado às situações de uso. Mesmo que suas reflexões estejam mais diretamente ligadas ao ensino de língua, elas permitem pensar algo mais amplo: o estudante utiliza a linguagem enquanto aprende diferentes conteúdos.

Essa questão interessa a este trabalho porque também aparece nas atividades relacionadas à Computação. Quando uma criança recebe um problema, pensa em uma solução e precisa explicar o caminho escolhido, não está mobilizando somente conhecimentos específicos daquele conteúdo. Precisa também encontrar uma maneira de organizar e comunicar aquilo que pensou.

Isso fica bastante claro em atividades que envolvem sequências de instruções. Para construir uma sequência que outra pessoa consiga executar, não basta saber qual é o resultado esperado. É necessário pensar na ordem das ações e na clareza das orientações.

Uma instrução que parece evidente para quem a escreveu pode não ser tão clara para quem vai executá-la. Quando isso acontece, é preciso voltar ao que foi produzido, identificar o que faltou e reorganizar a sequência. Há raciocínio lógico nesse processo, mas há também interação e produção de sentidos.

É justamente essa presença da linguagem em situações que, num primeiro momento, poderiam parecer apenas técnicas que interessa à discussão proposta neste artigo.

3 -  LETRAMENTOS, MULTILETRAMENTOS E CULTURA DIGITAL

As formas de ler, escrever e se comunicar mudaram bastante com a presença das tecnologias digitais. Hoje, é comum encontrar textos nos quais escrita, imagens, vídeos, sons, símbolos e links aparecem juntos. Também mudaram as possibilidades de participação: quem lê pode comentar, responder, compartilhar e produzir novos conteúdos.

Essas mudanças ajudam a entender por que os estudos sobre letramento são importantes para a discussão.

Kleiman (1995) aborda o letramento considerando as práticas sociais que envolvem a escrita. Essa maneira de compreender o conceito permite sair de uma visão centrada somente no domínio de determinadas habilidades e observar o que as pessoas fazem com a leitura e a escrita nas situações das quais participam.

Street (2014) também questiona uma compreensão neutra do letramento. As práticas de leitura e escrita acontecem em determinados contextos e estão relacionadas às formas de participação dos sujeitos, às relações sociais e aos valores presentes nesses espaços.

Quando essas discussões são trazidas para o contexto digital, outras questões aparecem.

Não basta saber utilizar um aplicativo, acessar um site ou localizar determinada informação. É necessário compreender o que circula nesses espaços, fazer escolhas e, cada vez mais, lidar com diferentes formas de representação.

Rojo (2009), ao discutir os letramentos múltiplos, chama atenção para a diversidade das práticas de leitura e escrita que fazem parte da vida social. Essa diversidade também precisa ser considerada pela escola.

A proposta dos multiletramentos, apresentada pelo New London Group (1996), amplia essa discussão ao considerar tanto a diversidade cultural quanto os diferentes modos utilizados para produzir sentidos. Uma mensagem pode ser construída com escrita, imagem, som, organização espacial e outros recursos. Muitas vezes, esses elementos aparecem combinados.

É nesse cenário que a cultura digital passa a fazer parte das discussões educacionais.

Entretanto, cultura digital e uso de equipamentos não são exatamente a mesma coisa. Uma escola pode possuir vários recursos tecnológicos e utilizá-los apenas para repetir práticas que já realizava anteriormente. Da mesma forma, uma atividade sem computador pode envolver resolução de problemas, criação, colaboração e conhecimentos relacionados à Computação.

Por isso, talvez uma das perguntas mais importantes não seja apenas quais tecnologias estão presentes na escola, mas o que os estudantes fazem com elas e que lugar ocupam nas atividades propostas.

Eles apenas seguem comandos? Podem testar outras possibilidades? Conseguem explicar suas escolhas? Produzem alguma coisa ou somente recebem conteúdos prontos?

Essas perguntas aproximam a cultura digital das práticas de linguagem e ajudam a pensar a implementação da Computação para além da presença de equipamentos no espaço escolar.

4 - BNCC COMPUTAÇÃO E PRÁTICAS DE LINGUAGEM

A inserção da Computação na Educação Básica trouxe para o currículo conhecimentos que nem sempre apareciam de maneira organizada nas propostas escolares. Pensamento computacional, mundo digital e cultura digital passam a compor esse conjunto de aprendizagens.

Cada um desses eixos possui suas especificidades. O que interessa aqui não é transformá-los em conteúdos de linguagem, mas perceber situações em que linguagem e Computação acabam se encontrando.

O pensamento computacional é um bom exemplo. Resolver um problema pode exigir que o estudante o divida em partes menores, identifique padrões, organize informações e construa uma sequência de ações. Nos anos iniciais, muitas dessas experiências podem acontecer sem que a criança esteja diante de um computador.

Um jogo com regras, uma sequência de movimentos ou um desafio no qual uma criança precisa orientar outra já pode colocar alguns desses conhecimentos em funcionamento.

Imagine, por exemplo, uma atividade em que um estudante precisa indicar ao colega os passos necessários para sair de determinado ponto e chegar a outro. Se disser apenas “vá para frente”, talvez a informação não seja suficiente. Quantos passos? Em que momento deve virar? Para qual lado?

O problema deixa de ser somente encontrar o caminho. É preciso conseguir explicá-lo.

Essa situação ajuda a perceber por que algumas habilidades relacionadas à Computação também mobilizam práticas de linguagem. O estudante pensa em uma solução, mas precisa representá-la de alguma forma para que outra pessoa possa compreendê-la.

No eixo mundo digital, aparecem outras questões. As informações que circulam nos ambientes digitais precisam ser representadas, organizadas e transmitidas. Mesmo para crianças pequenas, isso abre possibilidades para discutir diferentes formas de representação e maneiras de organizar informações.

Já a cultura digital se aproxima ainda mais das experiências que muitos estudantes vivem fora da escola. Crianças e jovens não são apenas espectadores dos ambientes digitais. Eles assistem, comentam, produzem, compartilham e interagem.

Isso não significa que façam tudo isso de maneira crítica simplesmente porque nasceram em uma sociedade marcada pela presença das tecnologias. A familiaridade com dispositivos não garante, por si só, compreensão sobre aquilo que circula neles.

A escola tem, portanto, um papel importante. Pode criar situações em que o estudante não seja apenas alguém que executa comandos, mas alguém que pergunta, testa, cria, explica e revê suas escolhas.

É nessa direção que os estudos da linguagem podem contribuir para a discussão sobre a BNCC Computação. Não para retirar a especificidade da área, mas para ajudar a perceber que muitas dessas aprendizagens acontecem por meio da interação e de diferentes formas de produzir sentidos.

5 CAMINHOS METODOLÓGICOS

Este artigo foi construído a partir de uma abordagem qualitativa, com pesquisa bibliográfica e documental. A escolha desse caminho ocorreu porque o interesse não está em medir a presença de determinadas palavras ou habilidades nos documentos, mas em discutir como algumas propostas relacionadas à Computação podem ser compreendidas quando aproximadas dos estudos da linguagem e dos letramentos.

Na parte bibliográfica, foram considerados autores que ajudam a pensar a linguagem em sua dimensão social e interacional, especialmente Bakhtin (2016) e Geraldi (2011). A discussão sobre letramentos, multiletramentos e cultura digital tomou como referência Kleiman (1995), Street (2014), Rojo (2009) e New London Group (1996).

Na parte documental, foram considerados a Base Nacional Comum Curricular e os documentos normativos que tratam da inserção da Computação na Educação Básica.

Durante a leitura, a atenção esteve voltada principalmente para situações em que as aprendizagens relacionadas à Computação envolvem ações como explicar, organizar, representar, criar, comunicar e compartilhar.

Não se pretendeu fazer uma contagem desses termos. O interesse foi observar aproximações possíveis entre aquilo que os documentos propõem para a Computação e práticas em que o estudante precisa utilizar a linguagem para participar da atividade, organizar uma ideia ou tornar uma solução compreensível para outra pessoa.

Como o trabalho é bibliográfico e documental, não houve participação de professores ou estudantes, nem aplicação de entrevistas, questionários ou outros instrumentos de pesquisa de campo.

6 - QUANDO RESOLVER UM PROBLEMA TAMBÉM EXIGE EXPLICAR

Um dos aspectos que mais chama atenção nessa aproximação entre Computação e linguagem é a possibilidade de olhar não apenas para a solução encontrada pelo estudante, mas também para o caminho que ele percorreu.

Em algumas atividades, chegar à resposta encerra a tarefa. Em outras, é justamente a necessidade de mostrar como se chegou até ela que produz novas possibilidades de aprendizagem.

Isso acontece, por exemplo, na construção de uma sequência de instruções.

O estudante pode acreditar que organizou todos os passos necessários. Quando outra pessoa tenta seguir aquilo que ele produziu, pode descobrir que uma etapa ficou faltando ou que determinada orientação permite mais de uma interpretação.

Nesse momento, aparece uma situação interessante para o trabalho pedagógico. Em vez de simplesmente informar que a sequência está errada, o professor pode devolver o problema ao estudante: o que aconteceu? Qual informação estava faltando? O que precisaria ser mudado para que o colega compreendesse?

A revisão deixa de ser apenas uma correção e passa a fazer parte da resolução do problema.

Algo semelhante pode acontecer quando dois estudantes encontram soluções diferentes. Se ambos precisam explicar seus caminhos, a atividade ganha outra dimensão. Não importa apenas saber quem chegou primeiro à resposta. Passa a ser possível comparar estratégias e discutir por que determinadas escolhas funcionaram.

Esse tipo de situação também altera o lugar ocupado pelo estudante. Ele não fica apenas esperando que o professor confirme se acertou ou errou. Precisa falar sobre aquilo que fez, ouvir outra possibilidade e, em alguns casos, rever a própria solução.

A autoria também pode ser pensada por esse caminho.

Nos ambientes digitais, crianças e jovens têm contato constante com conteúdos produzidos por outras pessoas. Entretanto, participar da cultura digital não precisa significar apenas consumir aquilo que já está pronto.

A escola pode abrir espaço para que os estudantes produzam, reorganizem informações, criem representações e façam escolhas. Pode também discutir por que determinadas informações circulam, de onde vieram e quais cuidados são necessários antes de compartilhá-las.

Nesse caso, trabalhar com cultura digital passa a envolver também responsabilidade.

Nos anos iniciais, tudo isso pode aparecer em propostas bastante simples. Um desenho pode representar uma sequência. Setas podem indicar movimentos. Cartões podem ser organizados para mostrar as etapas de uma ação. Uma criança pode testar as instruções criadas por outra.

Não é necessário começar por situações complexas.

O que importa é que o estudante tenha espaço para pensar sobre aquilo que está fazendo e, sempre que possível, consiga explicar suas escolhas.

Essa talvez seja uma das aproximações mais interessantes entre Computação e linguagem: uma solução precisa funcionar, mas também pode precisar ser compreendida e compartilhada.

7 -  CONSIDERAÇÕES FINAIS

A chegada da Computação de forma mais sistematizada ao currículo da Educação Básica traz questões que ainda estão sendo compreendidas pelas escolas e pelas redes de ensino. Uma delas diz respeito à própria maneira de trabalhar esses conhecimentos com os estudantes.

Ao longo deste artigo, procurou-se olhar para essa discussão a partir das práticas de linguagem. O objetivo não foi afirmar que todo trabalho com Computação seja um trabalho de linguagem, mas mostrar que existem pontos de encontro que merecem atenção.

Quando um estudante organiza uma sequência, explica um procedimento, representa uma solução ou discute com os colegas diferentes maneiras de resolver um problema, a linguagem está participando da atividade. Em alguns momentos, é justamente a necessidade de explicar o que foi feito que permite ao estudante perceber algo que antes não havia percebido.

A cultura digital também coloca outras questões para a escola. Ter acesso a tecnologias é importante, mas não resolve sozinho o problema da participação. É preciso pensar no que crianças e jovens fazem nesses espaços, no tipo de informação a que têm acesso e nas possibilidades que possuem de criar, questionar e se posicionar.

Por isso, a implementação da BNCC Computação não deveria ser pensada apenas como uma tarefa de acrescentar conteúdos ou equipamentos ao que a escola já faz. Há uma discussão pedagógica envolvida.

A aproximação com os estudos da linguagem pode colaborar justamente nesse ponto, principalmente quando ajuda a observar o estudante não apenas como alguém que executa uma atividade, mas como sujeito que interpreta, pergunta, explica e produz sentidos.

Ainda há muito a investigar sobre como essas orientações chegarão efetivamente às escolas. Cada rede de ensino precisa organizar seus currículos, materiais e propostas, e esse processo pode assumir caminhos bastante diferentes.

Analisar esses documentos e acompanhar as escolhas feitas pelas redes pode ajudar a compreender que concepções de linguagem, ensino e participação estão sendo construídas junto com a implementação da Computação na Educação Básica.

 

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. São Paulo: Editora 34, 2016.

GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2011.

KLEIMAN, Angela B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: KLEIMAN, Angela B. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.

NEW LONDON GROUP. A pedagogy of multiliteracies: designing social futures. Harvard Educational Review, v. 66, n. 1, p. 60-92, 1996.

ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

STREET, Brian V. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no desenvolvimento, na etnografia e na educação. São Paulo: Parábola Editorial, 2014.