02/08/2018

Diferentes Abordagens da Avaliação Educacional Segundo As Visões Objetivista e E Interacionista

Ricardo Marinho dos Santos1 ,Docente Universidade Severino Sombra, ricardomarinhoprof@gmail.com; Jonas da Conceição Ricardo2, Docente Universidade Estácio de Sá, , jnsricardo@gmail.com 

 

RESUMO: O artigo que se segue tece considerações que se evidenciaram à partir da relação que se faz entre os conteúdos das aulas ministradas no módulo I da disciplina Constituição do Sujeito: Diferentes Abordagens (Básica II), ministrada pela Profa. Dra. Marlene Fagundes Carvalho Gonçalves no Programa de Mestrado em Educação do Centro Universitário Moura Lacerda com a pesquisa por mim realizada, sob a orientação da Profa. Dra Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes, que tenta desvendar os mistérios e pretende servir de contribuição para a atuação de uma mais eficaz prática avaliativa escolar percebida e pensada à partir da ótica de dois de seus principais atores: os educandos e os professores.

Palavras-chave: Visão contextualizada da educação, prática e transformação social, historia da educação.

 

ABSTRACT: The article which proceeds weaves evidence considerations starting from the relationship made between the contents of the classes in the Module I of the discipline “Constituição do Sujeito: Diferentes Abordagens (Básica II)”, instructed by. Professor. Marlene Fagundes Carvalho Gonçalves of Mester Education Degree Program of “Centro Universitário Moura Lacerda” by the research for me accomplished, under Professor Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes’s orientation that tries to unmask the mysteries and it intends to serve as a contribution to the performance of a more effective practical noticed evaluative school starting from the view of two of its main actors: their students and their teachers.

Key words: Considered vision of the education, practice and social transformation, History of the education.

 

Iniciando pela percepção do significado da palavra avaliação, podemos considerar a expressão determinar a valia que pressupõe uma análise, uma determinação de um valor, ou mesmo uma apreciação de mérito. A avaliação  se apresenta em qualquer época da humanidade. Na própria sobrevivência do homem, na obtenção de recursos extraídos da natureza, na transformação social e mesmo até na formação do pensamento e da linguagem, o homem avalia seus procedimentos como fundamentação de suas ações seguintes. Avaliar, da mesma forma, sugere a existência de um acordo, da existência de critérios que podem estar no sujeito, ou construído à partir de suas conclusões, assim como de critérios externos já que em uma realização de sociedade  contamos com diferentes visões do mesmo fato ou elemento. Sendo portanto compreendida na dinâmica de suas relações, a avaliação pode ser vista como um processo dinâmico, que se processa por mudanças constantes e, mesmo, interativa. Por ser assim entendida compreendemos que a avaliação pertence ao próprio desenvolvimento humano e estabelece estreitos traços na vida cotidiana consubstanciada nas relações sociais. Entendamos como relações sociais as associações que se inserem na prática social que abriga as relações dos homens com a natureza, com seus semelhantes, com a  produção de suas necessidades de sobrevivência e de formação das próprias condições de reprodução  e/ ou  formação da sociedade. O homem avalia em todos os momentos, no “bate-papo”, em sua relação afetiva ou amorosa, na produção de um texto, em todo e qualquer instante em que se é necessário uma tomada de posição em relação a um fato.

Em sala de aula, a avaliação se torna ainda mais freqüente e espontânea. O professor avalia o aluno por suas respostas, por seu posicionamento de atenção ou não, por suas atitudes, assim como o aluno avalia o professor por sua fluência verbal, por se fazer entender com maior ou menor dificuldade, por realizar seu trabalho com satisfação ou não, e, deste modo temos além da espontaneidade da avaliação, um caráter interativo que ocorre durante todo o processo de ensino-aprendizagem onde alunos e professores se avaliam continuamente. Infelizmente, nem sempre temos a avaliação transcorrendo de maneira contínua em sala de aula, isso em razão da avaliação se efetivar segundo instrumentos que, ao contrário de despertar no aluno suas melhores relações com o que fora apreendido no dia-a-dia escolar, confronta-o com a tentativa de submetê-lo a um processo desconhecido por ele. A surpresa das provas escritas que detêm solicitações de apreciações diferentes das explanadas em sala de aula, a interação única com uma folha de papel que, friamente, “pergunta-lhe” sobre elementos não desenvolvidos, ou pior, não treinados, a tentativa de mediação tão só com o produto do conhecimento, as exigências de respostas repetidas de maneira idêntica aos livros e apontamentos escolares suprimindo-se o processo de elaboração do conhecimento por parte do aluno. Enfim, adota-se nas escolas a postura de avaliar para mensurar. 

            Os estudos desta temática apontam toda uma trajetória no desenvolver da Avaliação Educacional no Brasil. A mesma é composta por pressupostos teórico-metodológicos que fundamentam os diversos modelos de avaliação.  Na tentativa de relacionar os diversos tipos de avaliação que permeiam a prática educativa,  com  as diferentes abordagens  da pesquisa educacional e da psicologia da educação, passamos a discutir as características das matrizes geradoras e explicativas dos diferentes comportamentos humanos sejam eles voltados para ensinar, pesquisar, medir, avaliar ou julgar.

Objetivismo e suas implicações na avaliação

     

Ao se colher a opinião de  professores e alunos sobre o que representa a avaliação na prática escolar, inevitavelmente encontraremos uma grande parcela de entrevistados que elegerão a figura da prova, do exame escolar como instrumento presente na prática escolar  intensamente valorizado, quando não único. Principalmente se entre os consultados tivermos alunos e professores que atuam na prática docente do Ensino Médio onde o temido vestibular direciona a prática educativa a um caráter reducionista de resolução de questões conforme um modelo rígido, fechado que possibilitaria ou não a inclusão desses eleitos no Ensino Superior passando pelo crivo do treinamento, do exercício de resolver provas. Esses treinamentos exercidos principalmente nos cursinhos preparatórios polarizam nossa atenção para a conseqüente compreensão de que esta entrada para o ensino superior se constitui em mais um fator de exclusão social.

            Presos à inevitável seleção que a prova  determina, os atores principais desse processo de seleção têm, cada qual sua visão, segundo Luckesi ( 2002, p.18), a saber:

Os alunos se esmeram em poder repetir o modelo criteriosamente explanado pelo professor, sob pena de não alcançar a condição quase que divinal que é a aprovação no vestibular. A prova, o exame, a meta a ser perseguida está bem delineada e aceita socialmente. Estar fora das expectativas ou sem êxito na repetição e resolução de exercícios o situa fora da escala socialmente adequada. A ênfase está na prova, no exame.

Os professores se apropriam da avaliação como detentores deste poder – só eles a detêm e  fazem deste expediente sua bandeira, seu troféu. Esta bandeira pode ser utilizada como elemento motivador dos estudantes, ou como ameaça. A avaliação segundo este enfoque representa o procedimento de promoção social ou de coação ao estudante que se torna socialmente premiado ou inadequado, expurgado. A prova, o exame escolar é maior e mais poderoso instrumento que sua prática escolar pode facultar

 Os pais têm suas atenções direcionadas aos exames. Nota boa no exame, para os pais encerram qualquer discussão à respeito do aprendizado, da conduta social, do destino do aluno. Não se importando muitas vezes ao que fora efetivamente ensinado, ou se por ventura fora  ensinado, a nota, o exame  virá redimir o estudante de qualquer pergunta ou satisfação. Nota boa significa para os pais aprendizado e aquisição de conhecimentos intelectuais, técnicos, morais e sociais. A nota é a grande “vedete” das relações pais – escola. Mais uma vez a prova, o exame escolar está em evidência e valorizado.

Os sistemas de ensino igualmente valorizam as notas e consequentemente as provas uma vez que necessitam de legitimação de suas ações por intermédio de gráficos e relatórios que acentuam e mesmo glorificam o percentual de aprovação segundo modelos internacionais.

Conclusão: O que delimita as relações e serve como único parâmetro é a nota. As médias manipuladas pelos sistemas de ensino, o boletim escolar, a promoção de série, a capacidade de aprovar ou reprovar são as característica inerentes aos atores do processo ensino/aprendizagem, respectivamente sistemas de ensino, pais, alunos e professores. Não importa se o aluno aprendeu ou o que aprendeu. Muito menos por quais caminhos trilhou para obter a nota.

Os professores ameaçam, os pais cobram, os sistemas de ensino legitimam e os alunos se enquadram no que se convencionou chamar avaliação de ensino.

As escolas estão preocupadas com os resultados. Principalmente dos resultados das provas finais pois a escola também passa pelo processo avaliativo da sociedade a qual presta serviço. Afinal a escola que consegue promover seus alunos, que apresenta gráficos que demonstram relativos percentuais de promoção, pode se vangloriar de, na média, estar exercendo um bom trabalho. Sobre os dados estatísticos  Luckesi cita:

 

“As curvas estatísticas são suficientes, pois demonstram o quadro global dos alunos no que se refere ao seu processo de promoção ou não nas séries de escolaridade. A aparência nos quadros estatísticos, por vezes esconde mais do que a nossa imaginação é capaz de atentar. Mas essa aparência satisfaz, se for compatível com a expectativa que se tem. A dinâmica dos processos educativos permanece obnubilada, porém emergem dados estatísticos formais. Sua leitura pode ser crítica ou ingênua, dependendo das categorias com que forem lidos.( Luckesi, 2002, p.32)

 

            Segundo Mendes, a denominação de medida “...teve origem no início do século junto ao movimento dos testes educacionais desenvolvido pelo americano ROBERT THORNDIKE. Este estudioso defendia a questão da mensuração das mudanças comportamentais, defendendo que a aprendizagem consistia numa mudança de comportamento, mudança de atitude, já que o enfoque educacional americano estava muito voltado para a abordagem comportamental”( Mendes, 2001).

            Ainda segundo Mendes, temos que a avaliação fora entendida  como um desdobramento de uma compreensão do sentido de mensuração. Na década de 30 essa idéia de mensuração fora ampliada por TYLER que propunha escalas de atitude, inventários, fichas de registros comportamentais, questionários  revelando uma perspectiva longitudinal em relação à obtenção dos objetivos curriculares. 

Se procurarmos determinar o momento em que a literatura específica sobre avaliação, efetivamente, chegou ao Brasil, descobriremos que por volta de 1960 os primeiros escritos deste tema iniciaram a nortear o meio acadêmico brasileiro. Com sua chegada ao Brasil com aproximadamente dez anos de atraso em relação à produção de conhecimento já efetiva nos EUA, podemos observar a forte influência do modelo de avaliação, pelo positivismo. Não só pela disseminação que se determinou pela difusão de tais escritos, esta postura importada e positivista fora oficializada pela legislação federal e estadual que assumiu e orientou a nossa práxis. A reformulação do pensamento com enraizamento tão profundo depende não só da mudança em nossa prática individual assim como da mudança de todo o sistema educacional. Ainda nos dias de hoje, nossa avaliação está intrinsecamente ligada ao fator numérico. A aprendizagem, com isso, fica relegada ao segundo plano. O aluno quando sujeito a um processo avaliativo, deve ter como orientação a justa percepção de seu processo de aprendizagem. A avaliação deve ser voltada para elementos qualitativos. Difícil será o desvencilhamento de modelos e critérios que nos orientam há décadas e mudar de maneira radical a avaliação que se faz por processos quantitativos.

 

Subjetivismo e suas implicações na avaliação

            Dentro deste modelo, a avaliação subjetivista ou idealista admite que o sujeito que conhece tem predominância sobre o objeto do conhecimento. Ao contrário da avaliação de abordagem objetivista, esta se torna parcial e determinada pelo sujeito que conhece a partir de suas experiências e valores. O enfoque exclusivista da avaliação como fim da aprendizagem fica subjugado à atividade do sujeito a quem se atribui o papel de criador de sua aprendizagem.. O direcionamento das avaliações deixa de ser centrado na nota e tomando um caráter “psicologizante”, centra no indivíduo a aprendizagem e na análise da interação professor-aluno no âmbito da sala de aula. Representou, em resumo um verdadeiro avanço na geração de modelos de avaliação mais completos e abrangentes. Em virtude deste novo posicionamento em relação a avaliação educacional, os testes padronizados receberam severas críticas quanto à sua validade e respeitabilidade de seus resultados. Talvez a maior contribuição que a avaliação de aprendizagem escolar possa ter recebido tenha sido a importância que a abordagem subjetivista tenha dispensado ao respeito do ritmo individual que cada um possui para a aquisição de aprendizagens significativas. A partir deste contexto iniciou-se, da mesma forma, a valorização da “auto-avaliação”, dos aspectos afetivos  e da análise dos fatores emocionais que podem vir a interferir na aprendizagem. 

            No que se diz respeito ao tipo de provas e testes, a partir de então privilegiou-se o uso de “questões abertas” - nos quais os educandos constróem sua própria resposta - para a utilização de levantamento de dados nos instrumentos de coleta contrapondo-se aos instrumentos utilizados até então no modelo objetivista que colhia as respostas dos alunos entre alternativas já fabricadas.

            Muito embora esta perspectiva de olhar – a matriz subjetivista – tenha sido considerada um avanço, sua aplicação não pode ser encarada como suficiente para a explicação da realidade educacional uma vez que realiza análise de resultados de maneira universal centrada no indivíduo, em suas conclusões de momento. Sendo muitas vezes exclusiva daquele sujeito, a abordagem subjetivista não considera aspectos importantes da trajetória deste sujeito, seu caráter histórico, sua interpretação do contexto, sua visão anterior ao fato colhido. Considera também a visão subjetivista um certo radicalismo em relação à visão objetivista por considerá-la intimamente ligada ao positivismo, e por conseguinte, reacionária. Esta postura pode contribuir para uma análise de enfoque subjetivista sem fundamentação, sem sistematização no que diz respeito ao levantamento de dados de uma pesquisa o que nos leva a supor um comprometimento na qualidade desta pesquisa. O que de fato se nos considera entender é que ainda não existem respostas diretas quanto a avaliação escolar, e em conseqüência disso, existem tantas investigações sobre tão emocionante matéria.

            Sendo um instrumento necessário para o desenvolvimento do aluno, extremamente útil para o seu “feedback” e para o professor, acreditamos que a mesma deve ser preservada, restando aos pesquisadores/educadores a tarefa de redefini-la.

 

Interacionismo e suas implicações na avaliação

            Para redefinirmos a avaliação educacional dentro de critérios crítico-dialéticos, portanto sócio-interacionistas, precisamos considerar dois fatores: A imensa diversidade de situações que a compõe e a relação do educando com a sociedade, sua história seus vínculos.

            Segundo SOARES (1981) ao considerarmos a avaliação dentro de parâmetros quantitativos, estaremos restringindo seu valor e sua praticidade. Tornaremo-la inconclusiva por imprimir-lhe uma visão restrita do processo de aquisição de conhecimentos. Uma avaliação deve ser eficiente na concretização de uma análise efetiva da apreensão por parte do aluno do que fora ou não aprendido em sala de aula, e, mais do que isso, de que maneira podemos melhorar este processo. Entendemos também que a avaliação deva ser eficiente e que pode ser entendida como algo além da compreensão de um processo. Ela deve ser eficaz enquanto instrumento gerador de um valor social, integrador, Que valorize o indivíduo no contexto escolar e não o exclua.

            Continuidade e sistematização da avaliação devem ser constantes que, mensurando os resultados obtidos,  permitam ao aluno a justa compreensão de suas deficiências orientando-o para os passo que terá que trilhar a seguir. A mesma não pode ser encarada como castigo devendo ser mesmo tida como incentivo para seu crescimento. Deve facilitar a auto-avaliação do aluno e permitir ao professor avaliação dos programas do curso que esteja ministrando, suas necessárias correções e a avaliação do desempenho deste professor.    

            Tendo como necessárias essas dimensões da avaliação, não poderemos deixar de constatar que nas vertentes objetivistas e subjetivistas, a visão do indivíduo se apresenta de maneira isolada, automatizada, estanque, sem história e relacionamento com a sociedade. A esperada redefinição da sociedade deve perpassar estas vertentes e avançar na análise do indivíduo como elemento de uma sociedade, sua dimensão histórica, sua realidade de vida. É necessária a percepção das relações sociais em que esteja envolvido o indivíduo, seu interesses e conflitos. A dinâmica social na qual está inserido imprime diferentes análises de situações a serem consideradas no processo avaliativo. A escola e avaliação podem ser entendidas como local de reprodução da sociedade. Na Tese de Doutorado apresentada por FERNANDES (2002) a autora explicita a visão da escola como reprodutora dos elementos da sociedade na medida em que aponta o caráter totalitário das classes dominantes no contexto escolar que está a serviço da continuidade da polarização do poder, a saber:

 

“...a escola foi desmascarada, muitas vezes, como instituição reprodutora da ideologia da classe dominante, como instituição sob controle da classe empresarial, que a utiliza para impor seus valores e treinar os trabalhadores para uma atividade produtiva em que serão explorados.

Se nessa visão, toda educação é de classe, presume-se que a classe dominante vai receber um outro tipo de escolarização, mais aperfeiçoado e completo, com acesso ao que a sociedade considera como sendo  as melhores escolas, os melhores professores e materiais didáticos para assim, com bom nível de conhecimento, poder se aperfeiçoar e se perpetuar na função de classe dirigente. (Bourdieu e Passeron, 1992 e Baudelot e Establet, 1994p. 21).

 

O fato da escola contribuir para a reprodução das desigualdades sociais  não significa, no entanto, que a classe trabalhadora deva negá-la ou abandoná-la. Ao contrário, para muitos autores dessa visão teórica, é imprescindível que os trabalhadores lutem pelo seu direito à educação, atuando dentro e fora da escola para que ela se transforme numa instituição que represente também os seus interesses (Snyders, 1981 e 1995; Gramsci, 1991; Manacorda,1991a;  Frigotto, 2001, p.74).

 

          A escola é concebida, portanto, como um espaço institucional disputado tanto pela classe dominante quanto pela classe trabalhadora. Seus interesses opostos desencadeiam, segundo Snyders, um conflito, uma luta de classes dentro do espaço escolar, podendo resultar em um dos caminhos que conduzam para a transformação da sociedade capitalista.

   Como a sociedade tem seu dinamismo, é necessário o acompanhamento destas transformações e influenciações sobre o sujeito no interesse da exploração das rupturas e tais mudanças na compreensão das contradições que se apresentam ao professor interessado em mais do que uma quantificação de resultados ou reconhecimento momentâneo de uma situação de aprendizagem.

            A avaliação dessas perspectivas ( emoção, imaginação, pensamentos, expectativas, etc...) precisam ser historicamente fundamentadas. Para muitos ainda existe um equívoco em relação à compreensão de uma avaliação historicamente fundamentada na medida em que compreendem que, nesta avaliação estuda-se o passado do indivíduo. Estudar a avaliação historicamente significa percebê-la sob um processo de contínua mudança. O movimento, a ação, a prática social, as ações que se encontram no conjunto das relações  do dia a dia que estabelecem um contexto de uma configuração social. Significa, mais do que a simples percepção de um fato, a sua compreensão em seus motivos e objetivos de suas ações que espelham o pensamento, a consciência de um indivíduo. Analisa-se um fato pela transformação que o mesmo realiza no mundo e no que ele pode vir a transformar o sujeito com este aprendizado, não adquirido e sim vivenciado.

Contudo, por se configurar a análise histórica à partir de critérios humanos para a visão histórico-materialista de um fato como a  avaliação, por si só já se configura a limites para as ações humanas. Necessário se faz considerá-la falível por se tratar de atividade humana que pode ser manipulada, estagnada ou mesmo equivocada. Na palavras de GONÇALVES (2003), todo processo de educação significa também a constituição de um sujeito ( grifo da autora). A criança (o educando), seja em casa, na escola, em todo lugar, está se constituindo como gente, através de suas experiências com o outro, naquele lugar, naquele momento. A construção do real vai acontecendo, através de informações e desafios sobre as coisas do mundo, mas o aspecto afetivo, nesta construção sempre continua presente. Refletindo sobre este pensamento podemos então reincidir nossos esforços de análise na confirmação da convicção de que a aprendizagem depende de inúmeros fatores a serem considerados, sejam cognitivos, afetivos didáticos e pedagógicos.  

Concluindo

            Na base das necessidades de tudo que se pretende, encontram-se os motivos de suas ações, portanto pensemos que o desenvolvimento da pesquisa educacional deverá fundamentar suas intenções na aquisição de práticas que viabilizem a avaliação educacional como uma prática que possibilite um entendimento da atividade humana. Que possibilite a compreensão dos motivos e das finalidades da ação de aprendizagem. A especificidade da mensuração das análises objetivistas, a compreensão mais abrangente porém isolada, estanque, do processo avaliativo de orientação subjetivista devem se completar da análise crítico-dialética da abordagem sócio-interacionista. A integração indivíduo- sociedade que permite uma mais envolvente análise de seus aspectos qualitativos da avaliação não podem ser suplantados pela prática ainda existente em nossa sociedade que se mostra fragmentada, permeada por elementos de divisão social e técnica do trabalho e demarcada por relações alienantes, sem motivação e isenta de elementos que a levem a avanços tanto para educandos quanto para professores.    

 

 Referências

BAUDELOT, Christian e ESTABLET, Roger. O nível educativo sobe. Porto, Portugal: Editora Porto, 1994.

BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean C. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Trad. Reynaldo Bairão. 3 ed. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves Editora, 1970/1992. 238p.

FERNADES, Maria C. da S. Galan. Concepções de qualidade de ensino na perspectiva docente em um centro universitário privado e noturno . São Paulo. Faculdade de Educação, UNESP, 2002. 339p. Tese (Doutorado em Educação).

FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva: um (re)exame das relações entre educação e estrutura econômico-social capitalista. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2001. 234p.

GONÇALVES, Marlene  F. C., GAETA, Maria A., LIMA, Rita de C. P. e outros. Educação Escolar: Identidade e diversidade. São Paulo: Insular, 2003. 260p.

GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. Trad. Carlos N. Coutinho. 8 ed. Rio de Janeiro, RJ: Civilização brasileira, 1991.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 13ª ed.,São Paulo, Ed. Cortez, 2002.

MANACORDA, Mario A. Marx e a pedagogia moderna. São Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1991a. 198p. (Biblioteca da educação. Série 1. Escola; v.5)

MENDES, M. Hoehne. Revista psicopedagogia. In: Avaliação contínua, um passo para a aprendizagem, Rio de Janeiro, v. 19, n. 58, pp. 39-43, dez, 2001.

SOARES, Magda B. Avaliação educacional e clientela escolar. In: PATTO, M. Helena S. Introdução à psicologia escolar. São Paulo, Queiroz Editor, 1981, pp. 47-53.

SNYDERS, Georges. Escola, classe e luta de classe. 2. ed. Lisboa, Portugal: Moraes Editores, 1981.

SNYDERS, Georges. Feliz na universidade; estudo a partir de algumas biografias. Trad. Antonio de Padua Danesi. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1995.

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