03/07/2018

Educação Infantil: Limites e Possibilidades Para a Atuação Docente

EDUCAÇÃO  INFANTIL:  LIMITES  E  POSSIBILIDADES  PARA  A  ATUAÇÃO DOCENTE

Carolyne Santos Lemos

RESUMO

O objetivo da produção do presente trabalho é apresentar alternativas de atividades desencadeadas pelo corpo docente. Empreendemos um esforço de envolver  um  conjunto  de  conteúdos  indispensáveis  ao  processo  de  ensino- aprendizagem  no  âmbito  da  educação  infantil,  considerando  a  importância desses conteúdos para o processo de formação que se insere na infância. Os  docentes  da  educação  infantil  estão  inseridos  em  um  rol  desafiador  no tocante à atuação educacional com crianças em fase de desenvolvimento de um vasto campo de habilidades. A depender do comprometimento da categoria profissional, aliada a métodos propositivos, criativos e dinâmicos, ter-se-á um terreno  fértil  para  o  alcance  de  resultados  positivos  durante  o  processo  de ensino-aprendizagem  no  âmbito  da  educação  infantil.  O  artigo  concentra dimensões do conhecimento que estão diretamente associados ao exercício da prática profissional do docente da educação infantil. Como aporte metodológico, a presente exposição conta com a pesquisa bibliográfica, utilizando acervos já existentes sobre o objeto de estudo em tela. 

PALAVRAS – CHAVE: Educação infantil. Língua oral e escrita. Teorias da aprendizagem.

ABSTRACT

The objective of the present work is to present alternatives of activities triggered by the teaching staff. We undertake an effort to involve a set of contents indispensable to the teaching-learning process in the context of early childhood education, considering the importance of these contents for the formation process that is inserted in childhood. The teachers of the pre-school education are inserted in a challenging role in the educational action with children in the development phase of a vast field of abilities. Depending on the commitment of the professional category, coupled with propositive, creative and dynamic methods, there will be fertile ground for achieving positive results during the teaching-learning process in the context of early childhood education. The article concentrates dimensions of knowledge that are directly associated with the practice of the professional practice of teachers of early childhood education. As a methodological contribution, the present exhibition relies on bibliographical research, using already existing collections of the study object on canvas.

KEYWORDS: Early Childhood Education. Oral and written language. Theories of learning. 

Introdução

A   proposta   textual   ora   demarcada   visa   concentrar   todos   os   seus esforços   para   integrar   todas   importantes   dimensões   do   conhecimento associadas à educação infantil, enfocando como ponto crucial a importância do tratamento  adequado  às  particularidades  dos  alunos  das  faixas  etárias  ora propostas (4 e 5 anos).

Entendemos  que  todos  os  procedimentos  que  devem  ser  aplicados  à prática do ensino na educação infantil estão eivados de complexidades, dada a conjuntura composta por crianças que apresentam distintos contextos de vida.Reconhecemos a  importância de considerar os avanços empreendidos em torno de componentes teóricos e práticos no campo da educação infantil, além   disso,   muitas   pesquisas   desenvolvidas   nesse   campo   contribuíram ricamente para intervenções cada vez mais modernas e qualificadas.

Reforçamos a necessidade do compromisso dos profissionais atuantes da  área  com  um  processo  de  aprendizagem  inclusivo,  dinâmico,  criativo  e capaz de desenvolver diferentes habilidades no público alvo, uma vez que as práticas  educativas  e  pedagógicas  iniciais  são  de  suma  importância  para  os alunos em virtude de se tratar de diretrizes iniciais de ensino e aprendizagem.

O objetivo da produção do presente trabalho é apresentar alternativas de atividades desencadeadas pelo corpo docente. Empreendemos um esforço de envolver  um  conjunto  de  conteúdos  indispensáveis  ao  processo  de  ensino- aprendizagem  no  âmbito  da  educação  infantil,  considerando  a  importância desses conteúdos para o processo de formação que se insere na infância.

Contemplaremos  os  fundamentos  pedagógicos  da  educação  infantil,  a psicogênese  da  língua  escrita,  os  aspectos  relacionados  ao  desenvolvimento da   percepção   espacial   e   gráfica   dos   alunos,   aspectos   introdutórios   da psicologia,  as  fases  pertinentes  ao  desenvolvimento  da  criança, e elementos ligados à pratica do registro no cotidiano da educação infantile;

Consideramos  de  suma  importância  a  Lei  de  Diretrizes  e  Bases  da Educação Nacional 9394/96, lei por meio da qual a educação infantil torna-se a primeira fase da educação básica. Nosso trabalho busca estar em consonância com   as   novas   tendências   teórico-metodológicas   da   educação   infantil, sobretudo,  com  os  seus  rebatimentos  em  torno  do  processo  de  ensino  e aprendizagem.

De acordo com Oliveira (2002), além do estabelecimento da educação infantil  como  a  primeira  etapa  da  educação  básica,  a  legislação  comporta outras prerrogativas, tais como, a educação como direito da criança e dever do Estado;  um  regime  de  colaboração  mútua  deve  estabelecer  a  relação  entre União, estados, municípios e Distrito Federal; para se trabalhar com crianças de  0  a  6  anos  é  exigido  o  cumprimento  do  ensino  superior,  admitindo-se  no mínimo, o ensino médio; a formação dos docentes da educação infantil deve estar associada à teoria e à prática.

Conforme  elucida  Kramer  (1996), faz-se  necessário  que  seja realizado um amplo e constante estado de arte das pesquisas sobre infância no Brasil, traçando um panorama das principais tendências teóricas e metodológicas de investigação, discutindo resultados e apontando tanto os avanços e conquistas quanto as lacunas ainda existentes.

A faixa etária de 4 e 5 anos que está em discussão, integra a chamada pré-escola. Consideramos pertinente precisar a diferença entre creche e fase da pré-escola,

Creche  e  pré-escola, em geral, distinguidas  ora  pela  idade  das crianças  incluídas  nos  programas a creche  se  definiria  por  incluir crianças de 0 a 3 anos e pré-escola de 4 a 6-, ora pelo seu tipo de funcionamento e pela sua extensão em termos sociais – a creche se caracterizaria por uma atuação diária em [horário integral], e a pré- escola, por um funcionamento semelhante à escola, em meio período. Há ainda uma terceira classificação que diz respeito à vinculação administrativa: a creche se subordinaria, assim, a órgãos de caráter médico ou assistencial, e a pré-escola ao sistema educacional (KRAMER, 1989, p.49).

Neste  estudo,  queremos  enfatizar  o  caráter  histórico  e  cultural  da infância, não sendo, portanto, um conceito pronto, acabado e aplicável a todas as  realidades.  De  acordo  com  Marafon  (2007),  não  podemos  utilizar  um conceito  único  de  infância,  uma  vez  que  existem  muitas  infâncias,  infância marcada  pelo  elevado  poder  aquisitivo  dos  pais;  infância  caracterizada  pela pobreza e pelo abandono; infância superprotegida; infância amada, etc.

Tendo  como  substrato  as  considerações  introdutórias,  prosseguimos com  a  nossa  discussão,  com  a  finalidade  de  trazer  contextualizações  que ultrapassem   meras   descrições   de   conceitos.   Situaremo-nos   em   análises críticas e propositivas.

FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

As  propostas  pedagógicas  relacionadas  à  educação  infantil  devem ultrapassar o meio educativo, em virtude de estarmos nos referindo a uma faixa etária  que  exige  cuidado  e  fortalecimento  das  crianças  enquanto  sujeitos. Sendo assim, conforme aponta a legislação,

Primeira etapa  da  educação  básica  tem  como finalidade  o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e  social, complementando  a ação da família e da comunidade (Lei 9394/96, artigo 29).

Os  procedimentos  da  educação  infantil  necessariamente  devem  estar alicerçados  à  linguagem,  ao  raciocínio,  a  interação  com  o  meio  em  que  as crianças   vivem,   aos   cuidados   de   saúde   e   higiene.   Consideramos   de fundamental    importância    também,    o    ensino    atinente    ao    respeito    às diversidades, o envolvimento com aportes culturais, o incentivo à convivência harmoniosa em sociedade.

O  trabalho  pedagógico  das  instituições  devem  seguir  o  norteamento previsto nas estruturas curriculares. Segundo Kramer,

Compreendo, assim, currículo ou alternativa curricular de forma ampla, dinâmica e flexível, que é frequentemente a maneira como se tem concebido uma proposta pedagógica. Identifico ambos os termos, portanto, relacionando-os à vida na escola, na creche, na pré-escola. Um  currículo  ou  proposta  pedagógica  assim  definidos reúnem tanto bases teóricas quanto  diretrizes  práticas neles fundamentadas, bem como aspectos de natureza técnica que viabilizam a sua concretização (2003, p.168).

Trazemos à tona, o reconhecimento de que as proposições pedagógicas não prescindem de manual de instruções, de teorias pré-definidas e imutáveis. Pelo  contrário,  o  que  está  em  jogo  é  o  caráter  construtivo  das  propostas pedagógicas,  e  não  sua  imposição  de  maneira  horizontal.  É   de   fundamental   importância   reconhecer   que   as   alterações   de propostas pedagógicas não devem partir da negação dos postulados voltados

às  propostas  pedagógicas  anteriores.  A  modernização  não  prescinde  do descarte de tudo o que não é considerado novo, deve haver uma coexistência entre  o  arcaico  e  o  moderno.  Não  dentro  de  uma  perspectiva  pejorativa,  ou seja, a coexistência do arcaico com o novo não é sinal de retrocesso, mas sim, do reconhecimento de que os conteúdos positivos que qualificam as propostas pedagógicas  anteriores  devem  ser  aproveitados  e  integrados  ao  conteúdo programático das novas propostas.

Repensar  as  práticas  profissionais,  requer  que  a  comunidade  escolar2 esteja  incessantemente  envolvida  com  as atualizações  pertinentes  ao mundo do  ensino  e  da  educação.  São  essas  atualizações  que  permitem  que  as práticas pedagógicas sejam repensadas.

De  acordo  com  Kuhlmann  Junior  (2003,  p.  51-65),  no  processo  de construção  da  proposta  pedagógica,  devem  ser  contemplados  os  seguintes aspectos: a compreensão do binômio cuidar-educar; o reconhecimento de que o processo de ensino-aprendizagem envolve brincadeiras de matriz construtiva; a defesa da não discriminação de aspectos culturais, étnico-raciais, religiosos das  crianças  e  de  sua  família;  o  envolvimento  da  família  com  o  processo educativo  das  crianças;  a  promoção  gradativa  da  autonomia  e  cooperação envolvendo  crianças  e  adultos;  a  promoção  do  convívio  da  criança  com  a diversidade individual e social; o desenvolvimento de diversas linguagens, seja da   curiosidade,   da   imaginação,   da   criatividade   e   da   expressividade;   a organização  e  reorganização  do  espaço  físico;  a  promoção  da  consciência  e educação  ambiental;  uma  atenção  especial  aos  processos  de  adaptação  e desligamento  das  crianças  às  unidades  de  ensino;  a  promoção  de  cuidados com   a   saúde,   alimentação   e   com   a   higiene;     constantes   avaliações   e observações  por  parte  dos  educadores,  como  etapa  do  ciclo  planajemento- execução-avaliação.

A próxima etapa que segue tratará da psicogênese da língua escrita, em consonância com os postulados das teorias de alfabetização.

Problematizando a psicogênese da língua escrita e as teorias de alfabetização

Existem    diferentes    concepções    de    alfabetização,    desde    aquela conformada  com  o  simples  ato  de  assinar  o  próprio  nome  até  aquela  que envolve  a  escrita  e  a  leitura  mais  consolidadas.  O  desenvolvimento  de  uma teoria  acerca  da  alfabetização  pressupõe  uma  concepção  acerca  desta.  A teoria precede os métodos práticos.

O  paradigma  mecanicista  da  alfabetização  integra  o  Paradigma  do Estruturalismo Linguístico (século XIX e início do século XX). Este paradigma assume  que  a  prática  da  alfabetização  está  exclusivamente   centrada  no desenvolvimento   das   habilidades   específicas   de   codificar   e   decodificar, concentrando a  prática  alfabetizadora  exclusivamente no desenvolvimento do domínio sobre o código escrito, encarado como capaz de associar diretamente a fala a uma representação gráfica (SENNA, 1995).

A tese central mecanicista sofreu pouquíssimas modificações ao longo dos anos, conforme Senna (1995), pouco se modificou em relação  à ideia de que  a  língua  escrita  é  mera  transposição  da  língua  oral,  por  isso,  pouco  se modificou    a    prática    alfabetizadora.    Surgiram,    no    entanto,    métodos diferenciados   de   alfabetização,   ora   dedutivos,   ora   indutivos,   ainda   que essencialmente mecanicistas em essência, por privilegiarem exclusivamente o aprendizado do código escrito (SENNA, 1995).

Entendemos que a leitura não deve ser apenas um simples elemento de correspondência   entre   o   oral   e   o   escrito.   Conforme   aduzem   Ferreiro   e Teberosky  (1985),  quando  a  escrita  é  interpretada  como  uma  técnica  de reprodução do traçado gráfico ou como um problema de regras de transcrição oral,  desconhece-se  que,  além  do  aspecto  perceptivo-motor,  escrever  é  uma tarefa conceitual, portanto, não deve ser passiva. Envolve uma concepção de mundo. Quando uma criança começa a escrever, produz traços visíveis sobre o papel, mas, além disso, põe em jogo suas próprias hipóteses acerca do próprio significado da representação gráfica. Para essas autoras, a escrita pressupõe um  conjunto  de  etapas  de  estruturação  do  conhecimento.  É,  no entanto, produto de uma construção ativa.

Desenvolvimento da língua oral e gráfica

A  leitura  e  a  escrita  não  são  processos  de  natureza  simples,  são procedimentos  extremamente  complexos.  A  leitura  e  a escrita  são  processos que requerem o uso de habilidades cognitivas como a capacidade de reflexão sobre a linguagem nos aspectos fonológico, sintático, semântico e pragmático (FERREIRA, 2002).  A primeira forma de desenvolvimento da linguagem dá-se oralmente.

O    retardamento    na    aquisição    da    linguagem    oral    pode    trazer rebatimentos  para  o  processo  de  consolidação  da  linguagem  gráfica.  Não podemos descartar o fato de que a linguagem oral apresenta relações com a linguagem escrita.

No início da escolarização, segundo Sim-Sim (2002), as crianças não se encontram  todas  no  mesmo  ponto  de  partida  quanto  ao  domínio  da  vertente oral  do  discurso  usado  na  escola.  Os  efeitos  pedagógicos  dessa  realidade expressam-se em dificuldades no processo de aprendizagem escolar comque muitos  alunos  se  confrontam,  particularmente  no  processo  de  domínio  da leitura.

Da escola deve ser transcendido o exercício de um papel indispensável para expandir o conhecimento que a criança tem acerca da língua, aplicando esse  conhecimento  a  diferentes  situações,  de  forma  criativa  e  envolvente.  O educador  precisa  fazer  com  que  esse  conhecimento  passe  do  arcabouço implícito para o uso adequado a novas e diversificadas situações (DELGADO- MARTINS; DUARTE, 1993).

Salientamos a grande importância do desenvolvimento da língua gráfica, como fator impulsionador de outros potenciais indispensáveis ao êxito na vida em sociedade, principalmente, no que diz respeito às conquistas futuras,

O domínio da linguagem escrita aumenta o nosso potencial comunicativo e, simultaneamente, é o grande facilitador das aprendizagens escolares, assim como da expansão dos interesses individuais e do crescimento cognitivo do sujeito-leitor. Socialmente e a longo prazo, a mestria da leitura é um vetor extremamente importante no desenvolvimento econômico quer do indivíduo, quer do grupo social onde se integra (SIM-SIM, 2002, p.203).

O êxito na escrita tem como substrato a realização da leitura, esta por sua  vez,  compõe  um  processo  que  vai  além  da  decodificação  de  palavras enunciadas em um texto, livro, jornal, revista. A leitura pressupõe um processo de  interpretação  e  reconstrução  do  conteúdo  lido.  Deve  partir  da  interação entre o leitor e a leitura.  Sendo assim,

Ler não é um fim em si mesmo, mas um meio de nos apropriarmos da informação, ou seja, aprender sobre o real, qualquer que ele seja. O papel da escola de fazer de nós  leitores é  inegável. Com  efeito, se perguntarmos a qualquer criança por que vai à escola, ela responderá “para aprender a ler”; só que aprender a ler é apenas uma das etapas do percurso que há que percorrer para ser membro do pleno direito do clube dos leitores (SIM-SIM, 2002, p.207).

Psicologia: introdução às teorias de aprendizagem

Existem   diferentes  correntes  teóricas  que  explicam   o  processo  de aprendizagem,  no  entanto  estamos  de  acordo  com  as  teorias  desenvolvidas por   Jean   Piaget   e   Lev   Vygotsky,   por   atualmente   apresentarem   grande destaque no campo da educação.

A Epistemologia Genética desenvolvida por Piaget foi desenvolvida por meio  da  experiência  com  crianças  desde  o  nascimento  até  a  adolescência, tendo  como  premissa o  fato de  que  o  conhecimento  é  construído  a  partir  da interação do sujeito com seu meio, a partir de estruturas existentes (PIAGET, 1974). Já os estudos de Vygotsky se baseiam na dialética das interações do sujeito com o outro e com o meio para que possa ocorrer o desenvolvimento sócio cognitivo (VYGOTSKY, 1999).

Apesar  de  Vygotsky  e  seus  seguidores  considerarem  que  a  estrutura dos estágios desenvolvida por Piaget seja correta, há que se considerar uma diferença  básica  entre  estes  dois  autores.  Para  Piaget  a  estruturação  do organismo    ocorre    antes    do    desenvolvimento,    já    para    Vygotsky,    o desenvolvimento  das  estruturas  mentais  superiores  é  gerado  a  partir  do processo de aprendizagem do sujeito (PALANGANA, 2001).

De  acordo  com  Papalia,  Olds,  Feldman  (2006)  são  duas  as  principais teorias da aprendizagem: o Behaviorismo e a Teoria da aprendizagem social, mas   pode-se   considerar   o   Construtivismo   também   como   uma   das   mais importantes atualmente. Para a teoria do behaviorismo, os comportamentos do ser humano são aprendidos,  e  com  isso,  o  aspecto  da  aprendizagem  passa  a  ter  grande importância.  O  ambiente  passa  a  ter  um  papel  fundamental,  pois  o  homem passa  a  ser  produto  do  meio.  No  aspecto  do  ensino,  ao  se  seguir  as características    do    Behaviorismo,    é    preciso    preparar    e    organizar    as contingências  de  reforço  que  irão  facilitar  a  aquisição  dos  esquemas  e  dos diferentes tipos de condutas desejadas. Esse planejamento e organização das contingências  ficaria  a  cargo  do  professor.  As  pesquisas  comportamentais concentram-se  na  aprendizagem  associativa,  em  que  se  forma  uma  ligação mental   entre   dois   fatos.   Dois   tipos   de   aprendizagem   associativa   são   o condicionamento  clássico  e  o  condicionamento  operante  (PAPALIA;  OLDS; FELDMAN, 2006).

Em  contrapartida,  para  Bandura,  Polidoro  e  Azzi  (2008),  a  Teoria  da Aprendizagem  Social,  tem  como  característica  o  fato  de  considerar  que  as crianças aprendem comportamentos sociais a partir da observação e imitação de modelos. Além disso, considera que o aprendiz é um sujeito ativo, com isso, a pessoa atua sobre o ambiente e participa da criação do ambiente

Por  fim,  abordamos  o  Construtivismo,  é  uma  teoria  que  surge  a  partir dos  estudos  da  Epistemologia  Genética  de  Jean  Piaget  e  da Teoria  Sócio-  - histórica de Lev Vygotsky. Estas influências levaram à crença de que o homem não nasce inteligente, mas que também não é um sujeito passivo no mundo. Mesmo sendo estimulado pelo meio externo, o homem é capaz de agir sobre estes estímulos para construir e organizar o seu próprio conhecimento. Quanto mais  ele  age  sobre  o  meio,  mais  elaborada  será  sua  organização  cognitiva (COLL; SCHILLING, 2004).

Fases do desenvolvimento da criança

É  necessário  compreender  as  manifestações  das  metamorfoses  que perpassam  a  vida  desses  alunos,  o  que  só  é  possível,  no  entanto,  por intermédio  de  uma  relação  de  proximidade  com  o  público  infantil  que  se trabalha.  As  características  docentes  marcadas  por  conotações  pragmáticas, mecanizadas, hostis, não colaboram com a construção de um cenário de aula comprometido  com  experiências  positivas  e,  é  uma  realidade  com  sérias chances  de  provocar  repulsas,  frustrações,  desinteresse  no  conjunto  dos alunos.

Reconhecer as particularidades dos alunos, não implica apenas  na constatação de que se trata de uma fase  da  vida  rica  em  processos  de transformação multidimensional, mas no reconhecimento de que neste campo multidimensional, há dificuldades para além do campo   educacional,   por exemplo, as crianças que trilham um contexto de vida conturbado, marcado por variadas problemáticas no ambiente doméstico podem encontrar na vida que emana  do ambiente estudantil, do   contato   com   o   corpo   docente,   uma oportunidade  de  enfrentar  as  suas  fragilidades.

O principal contexto no qual a grande maioria das crianças cresce e se desenvolve é  o ambiente familiar, ao passo em que vão ampliando a teia de relações  sociais,  desenvolvem  os  traços  inerentes  à  personalidade.  A  escola também  passa  a fazer  parte  da  construção dessa teia de  relações  sociais  e, consequentemente,   da   construção   dessa   personalidade;   assim,   família   e escola  constituem  dois  agentes  sociais  mais  influentes  na  configuração  da personalidade infantil (PALACIOS; HIDALGO, 2004).

As manifestações emocionais das crianças são ocorrências nas quais se inserem  diversas  metamorfoses,  de  acordo  com  Brust  (2009),  as  crianças tendem a melhorar a compreensão emocional durante a infância, de maneira a avançar no controle e na regulação das próprias emoções, transformando as emoções em um processo de autocontrole, mediante o qual elas aprendem a avaliar, a regular e a modificar seus próprios estados emocionais.

O não reconhecimento das dificuldades, limitações e demais impasses presentes  na  condição  do  aluno,  faz  com  que  o  professor  o  interprete  de maneira  redondamente  equivocada,  logo,  conforme  ressalta  Woolfolk  (2000, p.46), comportamentos internos (emoções, sentimentos, valores, pensamentos) e de movimento acabam sendo observados e confundidos como indisciplina. Esta  interpretação  errônea  possibilita  um  tratamento  inadequado  para com  os alunos, compelindo-os ao  sentimento de frustação, angústia, medo e desinteresse  pelo  processo  de  aprendizagem,  o  que  pode  provocar  fortes impactos nas próprias relações sócio-afetivas da criança.

A  aprendizagem  e  o  desenvolvimento  das  potencialidades  motoras, sociais,  afetivas,  etc.,  só  são  desencadeados  com  melhor  fluidez  quando  a criança percebe a presença de uma abertura para o diálogo, quando encontra nas  iniciativas  do  docente  a  oportunidade  de  ser  ouvida  e  compreendida.  É com esta perspectiva de desenvolvimento de processo de aprendizagem que se deve contar para proporcionar segurança e autoconfiança para os alunos.

A  motivação  para  aprender  prescinde  de  uma  interação  positiva  entre aluno e  professor,  principalmente  nas fases  da  vida  em  que  estão  presentes muitas  mudanças  na  condição  humana,  é  uma  modalidade  de  interação  que suscita  o  desejo  pela  participação  nas  aulas  e  tem  como  consequência,  a satisfação.

A  postura  autoritária,  o  caráter  opressivo,  a  falta  de  empatia  de  um professor  são  potenciais  alvos  de  desequilíbrio  na  condição  emocional  dos alunos,  que  acabam  por  minar  todas  as  expectativas  criadas  em  relação  à realização das aulas.   Há que se levar em consideração o fato de que quanto mais  a  criança  avança  em  termos  de  faixa  etária,  maiores  são  as  suas experiências relacionadas às inseguranças, dúvidas, portanto, é emergente a necessidade   de   propor   trabalhos   que   possam   abarcar,   principalmente, atividades voltadas para a ampliação da autoestima e do bem-estar emocional.

É mais que reconhecida a pertinência da escolha das séries iniciais ora tratadas na confecção do presente texto, uma vez que a operacionalização da docência  para  com  este  público  infantil  não  constitui  uma  tarefa  fácil,  pelo contrário, demanda um cuidado sistemático para lidar com tanta complexidade, oriunda das mais variadas peculiaridades apresentadas pelas crianças.

A  primeira  infância, fase  do  desenvolvimento  que  abrange  entre  0  e 6 anos de idade, tem sido cada vez mais abordada e debatida por conhecedores de distintas áreas como psicólogos, sociólogos, e entre outros que adentraram num   amplo   consenso   quanto   ao   desenvolvimento   da   primeira   infância. Defendem essa fase, como primordial, na qual a criança arquitetará uma base que a favorecerá por toda a existência, (UNESCO, 2007).

A prática do registro no cotidiano da educação infantil

Iremos nos ocupar de responder os seguintes questionamentos: o que vem  a  ser  o  registro  no  cotidiano  da  prática  profissional  dos  docentes  da educação  infantil?  Qual  é  a  utilidade  do  registro?  Por  que  o  registro  se configura numa dimensão tão importante para o docente?

Os  registros  configuram-se  como  fontes  de  melhoria  das  ações  do educador,  consistem  em  anotações  que  envolvem  as  dúvidas,  inquietações,constatações  e  sistematizações  das  práticas  do  educador.  Não  compreende apenas  anotações  de  uma  experiência  vivenciada,  mas  segundo  Ostetto (2008),  de  tentar  compreender  o  passado,  estabelecendo  relações  com  a continuidade do trabalho, o que veio antes, o que virá depois; ensaiar análises sobre o vivido para aprender com a experiência.

O aprendizado com acontecimentos registrados se faz indispensável para o processo de amadurecimento do educador, uma vez que,

O  registro  ajuda  a  guardar  na  memória  fatos,  acontecimentos  ou reflexões,    mas também possibilita a consulta quando nos esquecemos.  Este  “ter  presente”  o  já  acontecido  é  de  especial importância  na  transformação  do  agir, pois  oferece  o  conhecimento de  situações  arquivadas  na  memória,  capacitando  o sujeito a  uma resposta  mais  profunda, mais integradora  e  mais amadurecida, porque menos ingênua e mais experiente, de quem já aprendeu com a experiência (WARSCHAUER, 1993, p.62).

Com   a  prática   do   registro,   as   ações   profissionais  do   educador ganham  mais  visibilidade;  o  processo  de  sistematização  da  prática  ganham contornos   reflexivos,   fazendo   com   que   as   práticas   sejam   repensadas   e projetadas  para  ações mais  propositivas  e  criativas.  Podemos  elucidar  que  o ato   de   escrever   possibilita   o   desvio   de   deformações   quando   ao   objeto percebido,  ou  seja,  uma  observação  por  si  só  pode  estar  carregada  de deformações e preconceitos.

Com a prática do registro, ganha espaço sistematizações qualitativas, comprometidas com a aproximação da realidade. É com o registro dos fatos, dos atos, dos acontecimentos do dia a dia que aprendemos a ver o grupo em geral e cada criança em particular, compreendendo, assim, que lá  estão meninos  e meninas em  busca de tempo para viverem a infância. A busca de um tempo nem sempre sincronizado e ou  harmonizado  com o tempo  de  planejamento,  do previsto pelo professor (OSTETTO, 2008, p.23).

A autora nos lembra de que as crianças são as protagonistas da ação de registrar, pois registram-se suas produções, suas falas, seus pensamentos em torno de suas vivências, de temas trabalhados e situações encaminhadas. O registro revela a articulação entre professor e crianças; é a porta de entrada para a construção de um acervo documental que será utilizado como subsídio para  a  interlocução  dos  educadores  com  as  crianças  e  com  os  familiares dessas crianças. Neste sentido, o registro enquadra-se como atividade coletiva.

A   prática   de   registro   envolve   um   processo   crítico   de   reflexão, distanciado de hábitos pragmáticos e monótonos; com a evidência do registro o profissional  depara-se  com  a  oportunidade  de  desvendar  os  seus  limites  e possibilidades, os pontos em que precisa melhorar e os seus avanços no plano das ações de ensino e aprendizagem.

 

Considerações finais

O  nosso  esforço  concentrou-se  em  envolver  todos  os  componentes estudados ao longo do semestre, com a proposta de enaltecer a complexidade da prática profissional do docente diante de uma gama de condicionamentos

que envolvem a educação infantil. As crianças estão em um contínuo processo de desenvolvimento de várias habilidades. A partir desta realidade, o docente encontra-se diante de desafios e possibilidades.

Acreditamos  que  trabalhar  com  crianças  da  faixa  etária  em  questão prescinde de uma atuação qualificada, comprometida, criativa e propositiva, o que envolve o domínio dos fundamentos da educação infantil; a apreensão dos aportes   teóricos   da   alfabetização   e   da   aprendizagem;   a   interação   entre educador e aluno.   O processo de ensino-aprendizagem pressupõe interação da   criança   com   o   meio   ambiente   e   social,   o   ensino   das   práticas   de alimentação, higiene e cuidados com a saúde.

Constatamos que a leitura não se constitui apenas em uma técnica de decodificação   de   um   determinado   conteúdo,   mas   implica   um   processo interativo  entre  o  leitor  e  a  leitura.  Trata-se  de  uma  forma  de  reconstruir  e interpretar algo. Não é uma tarefa mecanicista, pragmática. A escrita, por sua vez, somente é possibilitada com o desenvolvimento da prática de leitura, esta fase apresenta forte influência do domínio da linguagem oral.

Enfocamos a prática do registro enquanto ferramenta indispensável para a   sistematização   da   prática,   que   deve   ultrapassar   o   mero   tarefismo   de anotação,  devendo  alcançar  o  plano  analítico  reflexivo.  Este  procedimento pode compor um aparato documental, compartilhado com os pais dos alunos, a partir  desta  interação,  o  educador  concentra  em  mãos  um  horizonte  de alternativas para o aprimoramento da sua atuação profissional.

Enfocamos a necessidade dos educadores estarem preparados para as diferentes formas de apreensão dos conteúdos ensinados, uma vez que não há uma  regra  geral  de  ensino  que  possa  ser  aplicada  a  todas  as  crianças. Algumas    crianças    desenvolvem    determinadas    habilidades    com    mais consistência  e  rapidez  que  outras,  o  que  não  significa  que  as  crianças portadoras de dificuldades sejam consideradas incapazes.

Defendemos   um   processo   educativo   envolvente,   integrador,   não discriminatório. As interferências negativas no plano educacional são grandes alvos   impulsionadores   de   frustrações   e   descontentamento   com   a   esfera educacional. É importante salientar que a escola também participa do processo de formação da identidade da criança. Os primeiros contornos da identidade da criança  são  construídos  no  âmbito  familiar,  posteriormente  esta  formação alastra-se para o meio social e para a escola.

Lançamos  o  entendimento  de  que  são  múltiplas  as  atribuições  do educador para com as crianças, porém, defendemos a participação ativa dos pais ou responsáveis nos assuntos atinentes  à vida  escolar  dessas  crianças. Não  somos  adeptos  da  ideia  de  que  toda  a  carga  educativa  e  moral  deve prescindir  dos  muros  escolares  sem  a  menor  responsabilização  dos  pais  ou responsáveis.

A não participação dos pais ou responsáveis no contexto da vida escolar de   suas   crianças   implica   numa   série   de   consequências   na   formação educacional e pessoal  do  aluno.  Deve haver, portanto, um acompanhamento conjunto   no processo   educacional   das   crianças,   envolvendo educadores, equipe pedagógica, pais ou responsáveis.

Com  relação às abordagens do ensino  que  evidenciamos,  estamos de acordo  com  a  abordagem  construtivista,  abordagem  por  meio  da  qual  o conhecimento  não  é  transferido  autoritariamente,  mas  construído  de  maneira dinâmica e crítica. O  ensino  baseado  unicamente  na  autoridade  do  professor  não  possui espaço na abordagem construtivista. Para Piaget, “é evidente que o educador continua  indispensável,  a  título  de  animador,  para  criar  situações  e  armar dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas úteis à criança”. (PIAGET,1974; 15).

As  crianças,  inseridas  passivamente  no  processo  educacional,  não tendo  os  seus  anseios  atendidos  depara-se  com  um  arsenal  de  dúvidas  e incertezas  quanto  ao  seu  papel  de  protagonista  de  sua  própria  trajetória  de vida. O tratamento autoritário incide na esfera do ensino como elemento que proporciona estagnação e limitação dos potenciais das crianças. É  claro  que  reconhecemos  a  influência  primordial  e  fundamental  do educador, portador de competências teóricas e práticas concebidas durante o

processo de formação acadêmica e do processo de formação continuada, na aprendizagem das crianças, o que queremos frisar é a necessidade urgente de romper com as velhas práticas autoritárias de lidar com o ensino.

O objetivo principal da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, e não simplesmente repetir o que outras gerações fizeram - homens que sejam criadores, inventivos e descobridores. O segundo objetivo da  educação  é  formar  mentes  que  tenham  capacidade  de  críticas  e  de verificação, e que não aceitem tudo o que lhes é oferecido (PIAGET, 1970)

No entanto, nos deparamos com uma realidade latente: o que incide na educação é o processo de ensino-aprendizagem de caráter mecanicista. Esta predominância  não  significa  que  a  defesa  em  torna  da  educação  construtiva deva   ser   descartada.   Os   profissionais   docentes   da   educação   infantil concentram  no  seu  arsenal  de  atribuições  uma  importante  ferramenta  para tornar o ensino a chave para a promoção da autonomia dos seus alunos.

 

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