Estudo exploratório sobre a demanda de qualificação para os profissionais envolvidos no Projeto e-Tec Brasil
Resumo - Ao longo da implantação do Programa e-Tec Brasil, a oferta de cursos que possam ir além das etapas de formação rápida, foi um requisito que, atualmente, vem sendo pleiteado pela comunidade acadêmico-administrativa envolvida. Na reunião de outubro de 2010, ocorrida em Brasília entre a comunidade de gestores, foi acertada a realização de um estudo sobre as intenções e expectativas dos profissionais envolvidos no projeto e-Tec, com relação a formação na modalidade EaD. A partir daí, buscou-se fundamentar um estudo que pudesse demonstrar com maior clareza para os atores envolvidos no Programa e-Tec Brasil, qual o real grau de qualificação dos mesmos em EaD, a formação atual do grupo e a formação pretendida, com vistas a se orientar um programa de formação em nível nacional. Assim, uma pesquisa de cunho exploratório foi realizada através de questionários dirigidos aos gestores da Rede e-Tec Brasil, cujo objetivo consistiu em levantar a situação e as intenções dos mesmos em relação às suas expectativas de participação em cursos de capacitação em nível de pós-graduação. Como resultado, o estudo apurado veio demonstrar o nível de expectativa e a disposição da comunidade e-Tec com relação à formação pretendida. Pôde-se verificar a partir dos resultados apurados, que muitos profissionais que se encontravam em cargos de coordenação possuíam pouco tempo de experiência em EaD. Poucos profissionais possuíam qualificação específica na área de Ead, o que demonstrou à necessidade de se investir numa formação sólida, que possa gerar uma base de conhecimento, alicerce do Projeto de educação a distância que está sendo implantado em nível nacional.
Palavras-chave: e-Tec Brasil, gestores, pós-graduação, capacitação, EaD.
Abstract - Throughout the program's implementation e-Tec-Brazil, offering courses that go beyond the stages of rapid formation, that was a requirement that currently is being pleaded by the academic-administrative involved by the program e-Tec Brazil. At its meeting in october 2010 between the community of managers, held in Brasilia, there was set to conduct a study about the intentions and expectations of the professionals involved in project e-Tec-Brazil, with respect to continuing education in mode EaD. From there, we tried to support a study that could demonstrate more clearly to those involved in the program-Tec and Brazil, which the actual level of qualification of the same in distance education, the training current and desired of the group, with a view to guide a training program at the national level. Thus, an exploratory research was conducted through questionnaires addressed to managers for network e-Tec Brazil, which raised the situation and the intentions thereof, in accordance with their expectations for participation in training courses at the level of post-graduation. Since most managers responded to this survey, we could then prepare a preliminary report, object of this work. As a result, the refined study has demonstrated the level of expectation and provision of community e-Tec related training required. It was verified from the results obtained, that many professionals who were in positions of coordination had little time experience in distance education. Few professionals had specific qualification in the area of Ead, which demonstrated the need to invest in a solid formation, which can generate a knowledge base, the project basis of distance education which is being implanted in nationwide.
Keywords: e-Tec Brazil, managers, post-graduation, training, EaD.
Resumen - A lo largo de la ejecución del Programa y Tec-Brasil, que ofrece cursos que van más allá de las etapas de formación rápida, es un requisito que actualmente está siendo buscada por los involucrados académico-administrativa. En la reunión de octubre de 2010, celebrada en Brasilia entre los gestores de la comunidad, se acordó llevar a cabo un estudio acerca de las intenciones y expectativas de los profesionales involucrados en el proyecto e-Tec, con respecto a la formación en el modo de aprendizaje a distancia. A partir de ahí, tratamos de apoyar un estudio que podría demostrar más claramente a los que participan en el programa-Tec y Brasil, donde el nivel real de su cualificación en la educación a distancia, la formación actual del grupo y la formación necesaria, con el fin de para orientar un programa de capacitación a nivel nacional. Por lo tanto, una investigación exploratoria se realizó a través de cuestionarios a los directores y la Red-Tec Brasil, cuyo objetivo era mejorar la situación y las intenciones de nosotros mismos en relación a sus expectativas de participación en cursos de formación en el post-graduación. Como resultado, el estudio ha demostrado refinado el nivel de expectativas y la provisión y la comunidad Tec sobre la formación requerida. Se comprobó a partir de los resultados obtenidos, que muchos profesionales que estaban en posiciones de coordinación tenían poca experiencia vez en la educación a distancia. Pocos profesionales tienen experiencia específica en el ámbito de la EAD, lo que demuestra la necesidad de invertir en una formación sólida, que puede generar una base de conocimientos, el diseño de la cimentación de educación a distancia que se está implementando en todo el país.
Palabras clave: E-Tec Brasil, directivos, formación de postgrado, EAD.
- 1. INTRODUÇÃO
A rede e-Tec Brasil possui a finalidade de ampliar a oferta e democratizar o acesso a cursos técnicos de nível médio sendo instituída pelo decreto N° 7.589 de 26 de outubro de 2011, que revoga o decreto 6.301 de 12 de dezembro de 2007, que criou o Sistema Escola Aberta do Brasil – e-Tec Brasil, implantada a partir de 2008. A rede e-Tec Brasil, tendo 41 instituições ofertantes, 137 cursos, 432 turmas e cerca de 32 mil alunos no início de 2012, promove a oferta de cursos na modalidade de Educação a Distância – EaD. Desde o início da implantação, em função da necessidade de formação e capacitação dos envolvidos, tem sido realizados cursos e etapas de formação no âmbito do programa. No entanto, há carência de um processo formativo mais amplo, capaz de responder às necessidades e anseios da comunidade e-Tec. Esta carência vem se organizando no sentido de viabilizar programas de formação em nível de pós-graduação. Nesse sentido, a partir de uma reunião dos gestores do e-Tec, foi proposta uma pesquisa de intenção dos gestores do processo, incluindo prioritariamente coordenadores gerais e coordenadores de curso do programa, visando levantar a situação e a intenção de cursar uma pós-graduação, de forma a orientar a proposta de ações subsequentes.
A pesquisa parte da indagação sobre quais são as expectativas e os interesses de participar de cursos de pós-graduação, no grupo de gestores do e-Tec Brasil. O objetivo é levantar a situação e as intenções dos gestores da Rede e-Tec Brasil com relação a participação em cursos de pós-graduação, através de pesquisa de campo organizada na forma de questionário com questões abertas e fechadas. A pesquisa foi realizada pelos autores deste artigo, sendo preparada e desenvolvida entre maio e outubro de 2011, através de questionário disponibilizado em formulário eletrônico para preenchimento pela internet.
O público-alvo da pesquisa foi definido como sendo os gestores do e-Tec, que inclui os coordenadores dos cursos, coordenadores gerais e alguns professores e tutores enviados ou indicados como representantes, compondo um universo de 206 pessoas, considerando os participantes do evento onde a proposta foi apresentada e aprovada, bem como os participantes de evento anterior e as alterações nas funções de gestão durante o processo. O questionário teve 149 respostas, o que representa 72,3% do universo, indicando um volume significativo de respostas.
- 2. MARCO TEÓRICO
Ao longo dos últimos tempos, estudos propostos por teóricos como (SCHÖN, 1992), (GÓMEZ, 1992), (ZEICHNER & LISTON, 1996), (IMBERNÓN, 1998), (PERRENOUD, 1999) e (LÜCK, 2000), vem sendo elaborados e colocados em prática como novas propostas de formação de profissionais do ensino, numa perspectiva contextualizada e reflexiva.
De acordo com (SCHÖN, 1992), todo o processo de desenvolvimento de competências profissionais através da prática reflexiva é um processo lento e não permite formações generalizadas, pois é altamente especializada.
Por outro lado, (GÓMEZ, 1992) discute a reflexão como sendo uma reflexão-na-ação ou seja: um melhor instrumento de aprendizagem, entendendo que através do contato com a prática não apenas se adquirem e constroem novas teorias, mas também se desenvolve o próprio processo dialético da aprendizagem.
Com base nas ideias de (ZEICHNER & LISTON, 1996), um processo de reflexão crítica permitiria, por exemplo, aos profissionais do ensino, avançar na transformação da prática pedagógica, mediante sua própria transformação como profissionais críticos, alimentando-se de maiores conhecimentos com objetivo de aperfeiçoamento e capacitação.
Contrapondo, (PERRENOUD, 1999) comenta que apesar do progresso da escola ser indissociável de uma profissionalização/capacitação crescente dos professores, “[...] o paradigma (profissionalização, prática reflexiva e participação crítica) não corresponde, nem à identidade ou ao ideal da maioria dos professores, nem ao projeto ou à vocação da maioria daqueles que se dirigem para o ensino.”.
Mas, qual a ligação entre a capacitação docente e capacitação de gestores da educação? “Qualquer melhoria ou inovação em educação passa necessariamente pela melhoria e inovação na formação de formadores” (BELLONI, 2009, p. 87). E gestores e docentes têm objetivos comuns que se traduzem, ao final, em “formação” e “capacitação” subsequente a sua formação inicial.
(URZETTA, 2010) percebeu em seus estudos que os programas de formação contínua de professores, a contar da década de 80, limitam-se a acontecimentos (a ações de “reciclagem”, “capacitação” ou “atualização”) que não se prolongam com o tempo e são separados da prática docente. Porém, as denominações parecem inadequadas se referenciadas fora do contexto pertinente. Para (ALTENFELDER, 2005), o termo “reciclagem” não deve ser usado no contexto educacional, pois é uma palavra que nos remete a ideia de uma formação complementar rápida, sem aprofundamento que não reputam a complexidade do processo de ensino. O termo “atualização” é restrito, uma vez que se limita à busca do conhecimento subsequente e pode não contemplar o conhecimento novo. Já o termo “capacitação” (atualmente muito usado), não deve ser vinculado a ações de formação continuada, quando tiver o sentido de persuasão. Este termo é melhor compreendido quando remeter a idéia de tornar capaz e possuir habilidades.
Entretanto, o termo “formação continuada” (ALTENFELDER, 2005, MIRANDA, 2003) é melhor utilizado para expressar o processo de formação do profissional da educação que exerce sua profissão, quando terminada a sua formação inicial. Além disso, a formação continuada deve ocorrer de maneira coletiva, onde a troca de experiências e a partilha de saberes podem consolidar espaços de formação mútua (NÓVOA, 1995). É no que a Psicopedagogia vem atuando: formação continuada, através de atividades de supervisão, elaboração e coordenação de projetos ligados ao desenvolvimento profissional de educadores e gestores da educação (ALTENFELDER, 2005).
No que concerne especificamente aos dirigentes/gestores da educação, (LÜCK, 2000), estendendo as ideias de Perrenoud, enfatiza que
“[...] em geral, a formação básica dos dirigentes escolares não se assenta sobre essa área específica de atuação [- competência de gestão -] e que, mesmo quando estes profissionais a tem, ela tende a ser livresca e conceitual, uma vez que esta é, em geral, a característica dos cursos superiores na área social.” (LÜCK, 2000, p.29)
A alfinetada crítica de (LÜCK, 2000) desenha o quadro em que se encontrava o processo primário (incipiente) de formação continuada direcionado aos gestores escolares.
De forma abrangente, Gatti discorre que
“Nos últimos anos do século XX, tornou-se forte, nos mais variados setores profissionais e nos setores universitários, especialmente em países desenvolvidos, a questão da imperiosidade de formação continuada como um requisito para o trabalho, a idéia da atualização constante, em função das mudanças nos conhecimentos e nas tecnologias e das mudanças no mundo do trabalho. Ou seja, a educação continuada foi colocada como aprofundamento e avanço nas formações dos profissionais.” (GATTI, 2008, p.58)
Retrocedendo um pouco no tempo, faz-se mister informar que algumas pesquisas efetuadas no Brasil e no exterior, dedicadas totalmente ou parcialmente ao estudo de questões educacionais, foram patrocinadas por diversas organizações públicas e privadas, entre as quais a UNESCO, que em 1975 definiu a formação de profissionais do ensino como um processo de revisão e renovação de conhecimentos (IMBERNÓN, 1998).
Em consequência, recaiu sobre os sistemas de ensino a tarefa e a responsabilidade de promover, organizar e até mesmo, como acontece em muitos casos, realizar cursos de capacitação para a preparação de gestores do ensino. Além disso, era preciso que a formação desses profissionais superasse uma série de limitações comumente detectadas em relação aos cursos tradicionais de formação profissional. Através da tecnologia, essas limitações sendo otimizada através do uso da tecnologia.
A construção de um modelo adequado de gestão da formação pode contribuir para uma reformulação do modelo de gestão da rede de ensino, por meio da incorporação das Tecnologias da Comunicação e Informação (TIC’s) (SCAVAZZA & SPRENGER, 2009).
(WILEY, 2000), uma das maiores autoridades nos estudos associados ao uso da tecnologia na disseminação do conhecimento entre sociedades, sustenta que a tecnologia é um agente de mudança e as principais inovações tecnológicas podem resultar em mudanças de paradigma. Com base nesta linha de atuação, (SALLUM et al, 2010, p.108) salienta que a tecnologia é um agente de mudanças sócio-culturais e as grandes inovações tecnológicas podem resultar em mudanças de paradigma na rede de computadores conhecida como internet. A forma como estas inovações são utilizadas, vem afetando radicalmente a maneira como alunos, professores e profissionais do ensino se comunicam. Por outro lado, podemos dizer que a internet veio promover uma revolução na maneira como se ensina e se aprende. É o caso dos atuais processos de ensino-aprendizagem na formação técnica, feito a distância (EaD), utilizando esse recurso.
O domínio do trabalho cooperativo assistido por computador, utilizando-se a internet, encontra-se hoje em rápida expansão. Alguns estudos (PIVA Jr, 2011), demonstraram que educação online ou virtual, ou educação baseada na internet é tão eficiente quanto à educação presencial.
Pierre Lèvy em várias de suas obras aborda sobre a importância da utilização desses e outros recursos correlatos na aprendizagem sob os auspícios dos recursos cibernéticos. Na obra “Cibercultura”, Lèvy discute a sociabilização promovida pela interação virtual como forma de promoção do aprendizado. De acordo com ele,
“[...] um mundo virtual, no sentido amplo, é um universo de possíveis, calculáveis a partir de um modelo digital. Ao interagir com o mundo virtual, os usuários o exploram e o atualizam simultaneamente. Quando as interações podem enriquecer ou modificar o modelo, o mundo virtual torna-se um vetor de inteligência e criação coletivas.” (LÈVY, 1999 p.75)
Com o surgimento e massificação das (TIC’s), viu-se aí o aliado necessário para a concretização das expectativas em melhorar todo o processo de aprendizagem dos alunos, bem como a auto-aprendizagem por parte dos próprios professores.
Evoluções significativas no uso da tecnologia protagonizaram o processo de ensino-aprendizado à distância. Os profissionais do EaD entenderam que também poderiam se capacitar e ter um aperfeiçoamento continuado pelas mesmas ferramentas que eles utilizavam para com seus alunos.
Em pouco tempo, o efeito do avanço da tecnologia associada ao uso crescente e sua paulatina massificação, tornou-se um grande aliado no cenário da formação continuada dos profissionais ligados na EaD. Por meio de cursos à distância, está sendo possível atender tanto aos interesses dos gestores e professores na busca de novas aprendizagens relacionadas às suas reais necessidades, como aos aspectos organizacionais e outros próprios da tecnologia; isto, no sentido de viabilizar a abordagem contextualizada e reflexiva de sua formação.
A educação a distância tem sido o caminho preferido para a educação continuada pelas políticas públicas, tanto em nível federal como estadual e municipal (MEC, 2012).
A emergência de novas regulamentações, decorre da expansão desse tipo de curso, tanto em nível de graduação como de pós-graduação, o que mostrou aos poderes públicos, por movimentação de educadores, a necessidade de melhor análise dessa expansão, proporcionando de um processo de acompanhamento e avaliação mais adequado.
Com a intensa expansão dos cursos a distância e a preocupação com o modo como são oferecidos e por quais instituições, o CNE editou em 8 de junho de 2007, a resolução n. 1/07. Essa resolução abre novo espaço para as políticas de educação continuada na modalidade Lato Sensu, cujos efeitos dependerão de sua incorporação pelas diferentes instituições, porque coloca algumas balizas para o oferecimento desses cursos sem, no entanto, diminuir a flexibilidade quanto a sua oferta e seu funcionamento (GATTI, 2008).
Vários programas foram desenvolvidos como processo de capacitação de gestores escolares, tendo como exemplo o Programa de Capacitação para Gestores Escolares (Progestão), desenvolvido pelo Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação (CONSED). Seu objetivo foi o de formar lideranças escolares (diretores, vice-diretores, coordenadores e supervisores pedagógicos).
Na esfera federal, os dirigentes da Secretaria de Educação Básica (SEB) fizeram a opção pela oferta de cursos de pós-graduação Lato sensu, especialização em gestão escolar, sob a responsabilidade acadêmica de universidades federais (AGUIAR, 2010, p. 171).
Com isto, os acontecimentos vieram frutificar em ações da sociedade intelectual brasileira, produzindo, pela mesma e por intermédio das autoridades ligadas a educação, leis e normas que conduziriam a construção da estrutura necessária para a formação, capacitação, especialização de todos os profissionais envolvidos no processo de ensino-aprendizagem a distância. Esse processo resultou, basicamente, três importantes normas:
- a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no 9.394/1996, de 20/12/1996;
- Lei nº 11.741, de 16 de Julho de 2008 e
- a Lei no 6.301 de 12/12/2007, mais tarde revogado pelo decreto-lei 7.589 de 26/10/2011.
A LDB em seu art. 80 (BRASIL_A, 2010), nas Disposições Gerais, estabelece que: “O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino e de educação continuada”.
A Lei nº 11.741, de 16 de Julho de 2008 (BRASIL_B, 2012), altera dispositivos da LDB em seu Art. 39, parágrafo 2o, especificamente nos incisos I e III, dispondo: “A educação profissional e tecnológica abrangerá [dentre outros] os cursos: I - de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;[...] e III - de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.” E no seu Art 41, que trata que “o conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, pode ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.”
A Lei 7.589 cria em seu Art. 1o (BRASIL_C, 2011) a Rede e-Tec Brasil sob o domínio do Ministério da Educação, com a finalidade de desenvolver a educação profissional e tecnológica na modalidade de educação a distância, tendo como objetivo principal a ampliação e a democratização da oferta e do acesso à educação profissional pública e gratuita no País. Dentre os objetivos específicos, promulgados pela referida lei, cita-se:
“[...] V - permitir às instituições públicas de ensino o desenvolvimento de projetos de pesquisa e de metodologias educacionais em educação a distância na área de formação inicial e continuada de docentes para a educação profissional e tecnológica; VI - promover o desenvolvimento de projetos de produção de materiais pedagógicos e educacionais para a formação inicial e continuada de docentes para a educação profissional e tecnológica; [...] e VIII - permitir o desenvolvimento de cursos de formação inicial e continuada de docentes, gestores e técnicos administrativos da educação profissional e tecnológica, na modalidade de educação a distância.” (BRASIL, 2011. Art. 3o)
Instituído o e-Tec Brasil, várias atividades foram desenvolvidas neste projeto, destacando: encontros de formação, criação do currículo referência, além de promover a capacitação, acompanhamento e validação de material didático para a Rede e-Tec Brasil. Inicialmente, participam das atividades de capacitação, acompanhamento e validação de material didático para a Rede e-Tec Brasil as instituições: UFMT, UFRN, IFPR, CTISM e UFSC (ETEC_BRASIL, 2012).
Finalmente, em maio/12, a rede e-Tec Brasil apresentou no II Fórum Mundial de Educação Profissional e Tecnológica de 2012 o projeto de formação de gestores, coordenadores e tutores ligados ao EaD, em nível de pós-graduação, na modalidade EaD.
- 3. METODOLOGIA
A pesquisa é configurada como um estudo exploratório, seguindo os princípios do método do arco, pregado por Maguerez (BERBEL, 2011), onde a partir da observação da realidade, verifica-se o problema sobre o qual se deseja focar. A partir desta verificação, destacam-se os pontos chaves, desenvolve-se toda a teorização que sustenta o ponto em discussão, geram-se as hipóteses de solução, e ao final, busca-se a aplicação da realidade, trazendo como resultado uma ação prática.
Para tanto, foi realizado um levantamento de dados, através de questionário disponibilizado por meio eletrônico para os gestores do sistema e-Tec Brasil, sendo considerados como tais: os coordenadores gerais e coordenadores de cursos desse programa; acrescidos de representantes e outros participantes dos encontros de formação destinados a essa comunidade. A opção pelo questionário foi adotada por ser instrumento adequado para estudos exploratórios e permitir uma pesquisa que chegue a todos os envolvidos, que se encontram fisicamente dispersos em todo o Brasil, viabilizando respostas e organização dos dados de forma confiável e fidedigna. A pesquisa é de caráter qualitativo, com a análise fazendo uso de técnicas simples de estatística descritiva nas questões fechadas e categorização e elementos de análise de conteúdo nas questões abertas.
O questionário foi elaborado com 23 perguntas, sendo 14 do tipo múltipla escolha e 9 questões abertas. Das 14 questões de múltipla escolha, 7 admitiam mais de uma alternativa e 7 requeriam escolha de uma única alternativa, sendo 2 delas com escala Likert de 5 níveis.
A partir das respostas colhidas, foi possível avaliar a situação de formação atual do grupo pesquisado, verificar as expectativas de formação futura, a pré-disposição e o desejo deste mesmo grupo em participar de programas de formação continuada, dentro das perspectivas de cursos em nível de extensão, lato sensu e strictu sensu.
4. ANÁLISE DOS RESULTADOS
O questionário aplicado apresenta dois grupos de questões conforme o objetivo geral: situação e interesses. No grupo situação buscou-se a formação dos respondentes em termos de graduação e pós-graduação em seus vários níveis, bem como a formação e experiência em EaD. Inclui 7 questões fechadas e 5 questões abertas. No grupo interesses buscaram-se as expectativas por cursos de pós-graduação, o interesse e determinação por cursos desse tipo bem como as áreas de preferência. Inclui 7 questões fechadas e 3 questões abertas. Uma questão aberta adicional foi incluída para possibilitar abordagem de aspectos não contemplados nas questões anteriores. As respostas das questões abertas foram agrupadas por categorias, sendo que em alguns casos foram classificados na categoria “outros” por não ficar clara a indicação.
4.1. Formação e experiência dos gestores
O gráfico 1 ressalta a titulação dos respondentes e sua distribuição concentrada. Estes números indicam que há necessidade de formação tanto em nível lato sensu como em nível stricto sensu, o que é reforçado pelas áreas de titulação comentadas adiante, que são diversificadas, assim como a formação em nível de graduação.
Com relação a graduação, a tabela 1 indica que a maioria dos respondentes tem graduação na área pedagógica, incluindo cursos de licenciatura e pedagogia, o que soma 48,1% do total. Além destas, as áreas de informática, engenharia e administração juntas somam 35,7% do total. Esta tabela e as seguintes indicam a quantidade e o percentual de respostas em cada categoria. O grupo “outros” sumariza cursos como biologia, com 5 respostas, ciências sociais, direito e turismo com 3 respostas cada, enfermagem, veterinária, oceanografia e química com 2 respostas e diversos outros bacharelados com uma resposta cada. Uma observação a ser destacada é que dos 63 licenciados, 19 deles tem também um bacharelado e dos 37 pedagogos, 7 deles tem outro curso de bacharelado em áreas diversas. Resulta uma conclusão prévia que menos da metade dos respondentes tem formação pedagógica na sua graduação, o que recomenda aprofundar a questão, completando o cenário com a formação em nível de pós-graduação.
Gráfico 01: Maior Titulação.
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Tabela 1 – Graduação por grande área do conhecimento |
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Licenciatura |
63 |
30,4% |
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Pedagogia |
37 |
17,9% |
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Informática |
27 |
13,0% |
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Engenharia |
26 |
12,6% |
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Administração |
21 |
10,1% |
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Outros |
33 |
15,9% |
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Total |
207 |
100,0% |
A tabela 2 indica que maior parte dos gestores tem cursos de especialização na área de educação, totalizando 42,4%. A área de gestão também apresenta percentual significativo de cursos. A área tecnológica inclui cursos ligados à engenharia, inclusive engenharia de
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Tabela 2 – Especialização por categoria
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produção, qualidade e segurança no trabalho, e cursos na área de matemática e estatística. Especialização em EaD é indicado em 27 respostas, o que representa menos de 15% do total, reforçando a necessidade desse tipo de formação nesta área. O item “outros” inclui 5 cursos na área de metodologia, 3 de direito, 2 na área de saúde e com 1 resposta cada, cursos de gestão escolar, ciências sociais, ciências humanas, filosofia, linguística, atividade física e gemologia.
A tabela 3 indica que a formação em nível de mestrado, que inclui 75 respostas, é bastante diversificada, preponderando as áreas de biologia, educação e informática. Somente 4 (quatro) respostas indicam formação na área de EaD nesse nível. Das 15 respostas indicando mestrado na área de educação, 5 tem graduação em áreas que não tem formação pedagógica básica e os demais tem licenciatura ou formação pedagógica. O item “outros” inclui 3 cursos na área de geologia, 2 na área contábil, 2 em história e os demais com uma resposta cada em diversas outras áreas de conhecimento.
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Tabela 3 – Mestrado por categoria |
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Biologia (incluindo questões ambientais) |
17 |
22,7% |
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Educação |
15 |
20,0% |
|
Informática |
12 |
16,0% |
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Engenharia |
11 |
14,7% |
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EaD |
4 |
5,3% |
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Outros |
16 |
21,3% |
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Total |
75 |
100,0% |
Considerando o cenário delineado pela pesquisa, embora mais da metade dos respondentes tenha alguma formação na área de educação, seja na graduação ou pós-graduação, é bastante reduzida a formação em EaD, o que ressalta a necessidade da mesma para alavancar o processo no âmbito do e-Tec.
Com relação às atividades e experiência dos respondentes em EaD, apresenta-se a seguir os resultados das questões correspondentes.
A tabela 4 indica que a grande maioria dos respondentes vem atuando na Rede e-Tec, com alguns profissionais trabalhando em outros programas de formação na modalidade EaD, o que diretamente promove uma quantidade de respostas que supera o número de respondentes, indicando que vários respondentes atuam em mais de um programa.
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Tabela 4 – Atuação em programas de EaD |
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Programa e-Tec |
86% |
128 |
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UAB |
21% |
32 |
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Outros |
16% |
24 |
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Não responderam/ não atuam |
1% |
2 |
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Total |
|
186 |
O gráfico 2 relaciona os papéis desempenhados pelos respondentes e representa o fato de que 66 respondentes são coordenadores de curso, 18 são coordenadores gerais e 10 exercem outras funções de coordenação (tutoria, polo e adjunta), totalizando 104 respondentes envolvidos diretamente com atividades de gestão da Rede e-Tec. Nota-se que quase metade dos respondentes tem também experiência como aluno.
Gráfico 02: Papéis desempenhados em cursos de EaD.
O gráfico 3 mostra que 60% do grupo pesquisado tem experiência de até 3 anos em EaD, o que conjugado com o apresentado no quadro 5, permite concluir que a maioria dos pesquisados estão nessa modalidade devido ao programa eTec.
Gráfico 03: Experiência em EaD Gráfico 04: Experiência em gestão de EaD
O gráfico 4 mostra que a experiência em gestão de EaD é semelhante à anterior, e que 73% dos respondentes tem menos de 3 anos de experiência nesse item.
Os resultados obtidos indicam que a comunidade e-Tec tem desempenhado diversos papéis e tem experiência de poucos anos com EaD, de onde resulta o anseio por formação estruturada e regular, que permita desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes adequadas para a modalidade de educação a distância.
Considerando a formação específica em EaD, a tabela 5 apresenta um resumo das respostas, agrupadas por categorias. O grande percentual de formação através de cursos de extensão, como os que foram ofertados pelo programa é claro para indicar a necessidade de formação mais ampla, e de alto nível. É sintomático que o segundo item seja a formação autodidata. Somando os itens anteriores, chega-se a 72,7% dos respondentes, quase três quartos do total.
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Tabela 5 - Tipo de formação em EaD |
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Cursos de extensão |
124 |
59,3% |
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Autodidata |
28 |
13,4% |
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Especialização |
27 |
12,9% |
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Congressos e eventos |
17 |
8,1% |
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Mestrado |
4 |
1,9% |
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