Hugo Norberto Krug [1]

Clairton Balbueno Contreira [2]

Patric Paludett Flores [3]

Haury Temp [4]

 

RESUMO

Esta investigação objetivou analisar as lembranças significativas de aprendizado docente do tempo de realização dos Estágios Curriculares Supervisionados (ECS) I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) que colaboraram com a construção da identidade docente. A metodologia caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa. O instrumento utilizado para a coleta de informações foi um questionário com perguntas abertas. A interpretação das informações foi à análise de conteúdo. Os participantes foram trinta (30) acadêmicos do 7º semestre do curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental). Concluímos que foi possível identificar várias (nove) lembranças significativas de aprendizado docente do tempo dos ECS I-II-III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM que colaboraram na construção da identidade docente. Destacamos que refletir sobre essas lembranças foi uma ação que contribuiu para que os mesmos compreendessem um pouco mais sobre os processos de construção da identidade profissional docente, isso é, de ‘aprender a ser professor’.

Palavras-chave: Educação Física; Formação de Professores; Formação Inicial; Estágio Curricular Supervisionado; Aprendizagem Docente.

 

INTRODUZINDO A INVESTIGAÇÃO

Segundo Antunes (2005) a memória constitui-se em um importante elemento na formação de professores pelo fato de que as ações docentes podem ser revividas pelas nossas lembranças e, assim, de acordo com Antunes (2001), através da reflexão sobre a memória dos fatos ser possível compreender a instauração de novas significações sobre a identidade docente.

Para Antunes (2005) a possibilidade de lembrar histórias vividas como aluno e/ou professor e de refletir sobre as mesmas, resignificando as ações, constitui-se em um elemento essencial na formação e autoformação dos professores.

Desta forma, considerando que os cursos de formação de professores têm a função de propiciar aos acadêmicos disciplinas, conhecimentos, estágios, experiências que possibilitem uma base teórica-prática para atuarem na escola, citamos Silva (2009) que destaca que é na formação inicial que o acadêmico passa a se ver como professor, buscando perceber-se e construir-se como professor, revendo as imagens e representações da profissão docente e do professor, reconstruindo-as.

Diante destas colocações atribuímos importância ao estágio no processo de formação do professor, pois, conforme Pimenta e Lima (2004), o Estágio Curricular Supervisionado (ECS) “como campo de conhecimentos e eixo curricular central nos cursos de formação de professores possibilita que sejam trabalhados aspectos indispensáveis à construção da identidade, dos saberes e das posturas específicas ao exercício docente” (p.61).

Neste mesmo direcionamento Krüger; Conceição e Krug (2007) dizem que o ECS é uma fase do processo de aprender a ser professor. Segundo Isaia (2006) a aprendizagem docente é um processo que envolve a apropriação de conhecimentos, saberes e fazeres próprios do magistério, que estão vinculados à realidade concreta da atividade docente em seus diversos campos de atuação e em seus respectivos domínios.

Assim, consideramos que, na formação inicial de professores, é durante o ECS que os acadêmicos exercitam a transição da condição de estudantes para a condição de professor, pois, o estágio é uma simulação da atuação do professor.

Consequentemente neste quadro amplo da formação de professores focamos o nosso interesse investigativo na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e, particularmente, no ECS do curso de Licenciatura em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD), pois concordamos com Ivo e Krug (2008), de que estudar o quê e quem envolve essa disciplina é tarefa daqueles que se preocupam com uma formação de qualidade para os futuros docentes.

Convém salientar que a atual grade curricular (2005) da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM proporciona o ECS I, II e III nos 5º, 6º e 7º semestres do mesmo, realizados respectivamente no Ensino Médio, nas Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental e nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com carga horária de 120 horas destinadas a cada estágio, somando-se a essas 360 horas, mais 45 horas de Seminário em ECS, no 8º semestre do curso, totalizando então 405 horas.

Considerando então este contexto e que depois dos ECS I, II e III os acadêmicos podem, através da memória lembrarem-se de suas atuações docentes, e de refletir sobre as mesmas, resignificando as ações, e fortalecendo a sua identidade docente foi que originou-se a seguinte questão problemática norteadora dessa investigação: quais foram as lembranças significativas de aprendizado docente do tempo de realização dos Estágios Curriculares Supervisionados I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM que colaboraram com a construção da identidade docente?

A partir da questão problemática estruturamos o objetivo como sendo: analisar as lembranças significativas de aprendizado docente do tempo de realização dos Estágios Curriculares Supervisionados I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM que colaboraram com a construção da identidade docente.

Deste objetivo geral elaboramos os seguintes objetivos específicos para que se compreendesse melhor o intuito dessa investigação: 1) Analisar as lembranças significativas de aprendizado docente do tempo de realização do Estágio Curricular Supervisionado I (Ensino Médio) que colaboraram com a construção da identidade docente; 2) Analisar as lembranças significativas de aprendizado docente do tempo de realização do Estágio Curricular Supervisionado II (Séries Finais do Ensino Fundamental) que colaboraram com a construção da identidade docente; e, 3) Analisar as lembranças significativas de aprendizado docente do tempo de realização do Estágio Curricular Supervisionado I (Séries Iniciais do Ensino Fundamental) que colaboraram com a construção da identidade docente.

Para justificar a realização desta investigação citamos Ilha; Krug e Krug (2009) que acreditam que estudos dessa natureza podem oferecer subsídios para modificações no contexto da formação de professores de Educação Física, particularmente na compreensão do ECS, auxiliando, conseqüentemente, na melhoria da qualidade da formação inicial.

 

A METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO

A metodologia empregada nesta investigação caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa.

Conforme Triviños (1987, p.125) “a pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica surge como forte reação contrária ao enfoque positivista, privilegiando a consciência do sujeito e entendendo a relatividade social como uma construção humana”. O autor explica que na concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação fundamental é com a caracterização do fenômeno, com as formas que se apresenta e com as variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.

Para Joel Martins (apud FAZENDA, 1989, p.58) “a descrição não se fundamenta em idealizações, imaginações, desejos e nem num trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos; é, sim, um trabalho descritivo de situações, pessoas ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade são considerados importantes”.

Já segundo Lüdke e André (1986, p.18) o estudo de caso enfatiza “interpretação em contexto”. Godoy (1995, p.35) coloca que:

 

O estudo de caso tem se tornado na estratégia preferida quando os pesquisadores procuram responder às questões “como” e “por que” certos fenômenos ocorrem, quando há pouca possibilidade de controle sobre os eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre fenômenos atuais, que só poderão ser analisados dentro de um contexto de vida real.

 

De acordo com Goode e Hatt (1968, p.17): “o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo”. O interesse incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes estas semelhanças com outros casos ou situações.

O instrumento utilizado para coletar as informações foi um questionário com três perguntas abertas, que foi respondido por trinta (30) acadêmicos do 7º semestre do curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental), no 2º semestre letivo de 2010. Optamos pelo ECS III por esse ser o último estágio dos acadêmicos e, portanto, significando a última experiência com a escola na grade curricular do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM. A escolha dos participantes aconteceu de forma espontânea, em que a disponibilidade dos mesmos foi o fator determinante. A fim de preservar as identidades dos participantes, esses receberam uma numeração (1 a 30).

A cerca do questionário Triviños (1987, p.137) afirma que “sem dúvida alguma, o questionário [...], de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa”. Já Cervo e Bervian (1996) relatam que o questionário representa a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita buscar de forma mais objetiva o que realmente se deseja atingir. Consideram ainda o questionário um meio de obter respostas por uma fórmula que o próprio informante preenche.

Pergunta aberta “destina-se a obter uma resposta livre” (CERVO; BERVIAN, 1996, p.138).

As questões norteadoras que compuseram o questionário estavam relacionadas com os objetivos específicos dessa investigação e foram as seguintes: 1) Quais são as suas lembranças significativas de aprendizado docente durante a realização do Estágio Curricular Supervisionado I (Ensino Médio) que contribuíram para a construção de sua identidade docente? 2) Quais são as suas lembranças significativas de aprendizado docente durante a realização do Estágio Curricular Supervisionado II (Séries Finais do Ensino Fundamental) que contribuíram para a construção de sua identidade docente? E, 3) Quais são as suas lembranças significativas de aprendizado docente durante a realização do Estágio Curricular Supervisionado I (Séries Iniciais do Ensino Fundamental) que contribuíram para a construção de sua identidade docente?

A interpretação das informações coletadas pelo questionário foi realizada através da análise de conteúdo, que é definida por Bardin (1977, p.42) como um:

 

Conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

 

Godoy (1995, p.23) diz que a pesquisa que opta pela análise de conteúdo tem como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor normal e, principalmente, desviar o olhar, buscando outra significação, outra mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.

Para Bardin (1977) a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas principais: 1ª) A pré-análise – que trata do esquema de trabalho, envolve os primeiros contatos com os documentos de análise, a formulação de objetivos, a definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material; 2ª) A exploração do material – que corresponde ao cumprimento das decisões anteriormente tomadas, isto é, a leitura de documentos, a caracterização, entre outros; e, 3ª) O tratamento dos resultados – onde os dados são lapidados, tornando-os significativos, sendo que a interpretação deve ir além dos conteúdos manifestos nos documentos, buscando descobrir o que está por trás do imediatamente aprendido.

 

OS RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO

A partir da interpretação das informações através da análise de conteúdo identificamos as seguintes lembranças significativas de aprendizado docente do tempo dos Estágios Curriculares Supervisionados I-II-III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM que colaboraram para a construção da identidade docente:

1) O aprendizado de uma boa relação professor-alunos (Trinta e uma citações: ECS I=12; ECS II=9; ECS III=10) – Relativamente a esse aprendizado docente citamos Zabala (1998) que destaca que a interação professor-aluno é um aspecto fundamental no processo ensino-aprendizagem. Darido e Rangel (2005) ressaltam que o sucesso e o insucesso do processo ensino-aprendizagem depende da interação professor-aluno em sua prática pedagógica. Assim, a boa relação está associada ao sucesso e a má relação ao insucesso. Segundo Marques, Ilha e Krug (2009) constantemente, a relação do professor de Educação Física e seus alunos são bastante amigáveis e descontraídas. Já Daólio (1995) destaca que o relacionamento do professor de Educação Física é mais próximo dos alunos em comparação com os professores das demais disciplinas. E, essa proximidade pode ser notada pelo tipo de cumprimento e pelas expressões faciais dos alunos ao encontrar seus professores, os quais expressam esse afeto pelo carinho e pela atitude paternal;

2) O aprendizado da elaboração de um planejamento adequado (Dezoito citações: ECS I=8; ECS II=4; ECS III=6) – Esse aprendizado docente pode ser fundamentado por Piletti (1995) que diz que o planejamento consiste em traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o professor fará na aula. Para Libâneo (1994) o planejamento é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos de sua organização e coordenação em face aos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. É também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação. Já conforme Marques e Krug (2009) na grade curricular da Licenciatura 

3) O aprendizado de métodos de ensino (Quatorze citações: ECS I=2; ECS II=5; ECS III=7) – Em relação a esse aprendizado docente nos reportamos a Piletti (1995) que diz que métodos e técnicas são usados pelo professor para criar situações e abordar conteúdos que permitam ao aluno viver as experiências necessárias para alcançar os objetivos;

4) O aprendizado de uma experiência/vivência como professor (Treze citações: ECS I=5; ECS II=5; ECS III=3) – A respeito desse aprendizado docente nos reportamos a Pimenta e Lima (2004) que destacam que a vivência escolar dos acadêmicos no estágio passa a ser um retrato vivo de sua atuação profissional. As autoras ainda salientam que o estágio supervisionado pode ser um espaço de convergência das experiências pedagógicas vivenciadas no decorrer do curso, como também, uma possibilidade de aprendizagem da profissão docente, mediada pelas relações sociais historicamente situadas;

5) O aprendizado do domínio/controle de turma (Dez citações: ECS I=5; ECS II=3; ECS III=2) – Sobre esse aprendizado docente citamos Siedentop (apud KRUG, 1996) que afirma que a atividade do profissional é o objeto do desenvolvimento da competência pedagógica, portanto ela se desenvolve com o exercício da docência. Já Silva e Krug (2007) destacam que os acadêmicos-estagiários vão tendo dificuldades de controle de seus alunos com o crescimento da faixa etária dos mesmos;

6) O aprendizado com o trato do conteúdo da Educação Física (Oito citações: ECS I=1; ECS II=3; ECS III=4) – Esse aprendizado docente pode ser fundamentado por Libâneo (1994) que entende que os conteúdos são organizados em matérias de ensino e dinamizados pela articulação objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino, nas condições reais em que ocorre o processo de ensino;

7) O aprendizado do enfrentamento dos problemas surgidos nas aulas (Seis citações: ECS I=3; ECS II=1; ECS III=2) – Relativamente a esse aprendizado docente citamos Miranda (2008) que diz que o estágio pedagógico constituiu-se num espaço privilegiado de interface da formação teórica com a vivência profissional. Essa interface teórico-prática compõe-se de uma interação constante entre o saber e o fazer, entre os conhecimentos acadêmicos disciplinares e o enfrentamento dos problemas decorrentes da vivência de situações próprias do cotidiano escolar. Maschio et al. (2009) enfatizam a necessidade da formação estar fundamentada em um processo crítico e reflexivo que aproxime os futuros professores da realidade de sua profissão e dê a eles as condições mínimas para saber lidar com as ‘zonas indeterminadas da prática’, pois a atuação no cotidiano escolar vai variar em cada contexto, e para isso o professor deverá desenvolver sua capacidade de lidar com diferentes situações;

8) O aprendizado do conhecimento da realidade escolar (Quatro citações: ECS I=1; ECS II=2; ECS III=1) – Em relação a esse aprendizado docente nos reportamos a Ilha et al. (2009) que afirmam que o Estágio Curricular Supervisionado, como eixo básico da formação profissional, objetiva a compreensão da realidade da escola e da sala de aula, consolidando a idéia do professor como pesquisador, que investiga, reflete, julga e produz conhecimentos provocando transformações, percebendo as implicações da sua ação docente na sua própria formação e na formação do aluno; e,

9) O aprendizado da responsabilidade com a profissão docente (Três citações: ECS I=1; ECS II=1; ECS III=1) – A respeito desse aprendizado docente nos reportamos a Krug e Canfield (2001) que colocam que é no compromisso que reside uma das grandes razões para o bom desempenho do professor, pois o comprometimento pelo que faz inquieta e leva ao aprimoramento, provoca a busca de novas alternativas de ensino.

Entretanto, para melhor caracterizar as lembranças significativas de aprendizado docente do tempo dos Estágios Curriculares Supervisionados I-II-III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM que colaboraram para a construção da identidade docente apresentamos o Quadro 1.

 

QUADRO 1 - As lembranças significativas de aprendizado docente do tempo dos Estágios Curriculares Supervisionados I-II-III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM que colaboraram para a construção da identidade docente.

As lembranças significativas de aprendizado docente	Acadêmicos	Sub To- tal	Acadê- micos	Sub To- tal	Acadêmicos	Sub To- tal	To- tal
O aprendizado de uma boa relação professor-alunos	3/4/7/10/16/18/22/23/25/27/28/30	12	3/6/7/17/18/ 22/26/27/30	9	5/8/9/14/17/ 24/25/27/28/30	10	31
O aprendizado da elaboração de um planejamento adequado	2/3/6/12/17/19/20/26	8	2/3/11/24	4	2/3/8/11/15/26	6	18
O aprendizado de métodos de ensino	9/15	2	1/9/11/14/ 20	5	3/4/11/12/ 13/16/29	7	14
O aprendizado de uma experiência/vivência como professor	3/11/14/21/24	5	3/4/5/8/21	5	1/21/22	3	13
O aprendizado do domínio/controle de turma	2/8/13/14/ 26	5	25/28/29	3	4/18	2	10
O aprendizado com o trato do conteúdo da E.Física	29	1	12/16/23	3	1/6/10/20	4	8
O aprendizado do enfrentamento dos problemas surgidos nas aulas	1/5/24	3	10	1	7/23	2	6
O aprendizado do conhecimento da realidade	15	1	15/19	2	19	1	4
O aprendizado da responsabilidade com a profissão docente	18	1	13	1	18	1	3

Pela análise do Quadro 1 podemos destacar que a principal lembrança significativa de aprendizado docente do tempo de realização dos Estágios Curriculares Supervisionados I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM que colaborou com a construção da identidade docente foi ‘o aprendizado de uma boa relação com os alunos’, pois ocorreu na maioria das vezes, isto é, tanto no ECS I (12 citações), quanto no ECS II (9 citações), bem como no ECS III (10 citações). Esse aprendizado docente pode ser fundamentado por Cunha (1996) que diz que a aula é um lugar de interação entre pessoas e, portanto, um momento único de troca de influências. Assim, a relação professor-aluno no sistema formal é parte da educação e insubstituível na sua natureza.

Ainda no Quadro 1 podemos verificar que a quantidade de lembranças significativas de aprendizado docente dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM que colaboraram com a construção da identidade docente foram as mesmas em cada um dos ECS, isto é, nove no ECS I, nove no ECS II e nove no ECS III. Essa constatação pode ser corroborada pelo estudo de Krug (2010a) que concluiu que existem contribuições na aprendizagem docente de um ECS (I-II-III) para outro na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM.

 

CONCLUSÃO: UMA POSSÍVEL INTERPRETAÇÃO SOBRE A INVESTIGAÇÃO

Pela análise das informações obtidas concluímos que foi possível identificar várias (nove) lembranças significativas de aprendizado docente do tempo dos Estágios Curriculares Supervisionados I-II-III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM que colaboraram na construção da identidade docente. Foram elas: 1) O aprendizado de uma boa relação professor-alunos; 2) O aprendizado da elaboração de um planejamento adequado; 3) O aprendizado de métodos de ensino; 4) O aprendizado de uma experiência/vivência como professor; 5) O aprendizado do domínio/controle de turma; 6) O aprendizado com o trato do conteúdo da Educação Física; 7) O aprendizado do enfrentamento dos problemas surgidos nas aulas; 8) O aprendizado do conhecimento da realidade; e, 9) O aprendizado da responsabilidade com a profissão docente. Realmente, o Estágio Curricular Supervisionado é considerado por vários estudiosos como o principal momento de aprendizagem docente na formação inicial de professores (PIMENTA; LIMA, 2004; KRUG, 2010a; 2010b; 2010c; 2010d).

O que mais chamou à atenção nesse rol de lembranças significativas de aprendizado docente do tempo dos Estágios Curriculares Supervisionados I-II-III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM que colaboraram na construção da identidade docente é que ‘a sua totalidade está relacionada aos saberes práticos ou experenciais’ desenvolvidos/aprendidos pelos futuros professores durante a realização dos estágios. Esse fato é destacado por Krüger et al. (2008) que apontam para a importância dos acadêmicos perceberem os saberes práticos ou experenciais no processo de ‘aprender a ser professor’, que também se torna importante para compreenderem os espaços e os tempos dos processos de ensino-aprendizagem e do comprometimento do próprio acadêmico com o estágio, logo com a sua formação, com o seu desenvolvimento profissional e com a construção de sua identidade profissional. Entretanto, consideramos ainda importante citar Miranda (2008, p.18) que salienta que o acadêmico em situação de estágio está com a sua “identidade em formação, respaldada pelos saberes instituídos e pelo confronto das representações acerca desses saberes e das demandas educacionais sociais”. Também Pimenta e Lima (2004) vão nesse direcionamento, pois afirmam que nos estágios deve-se trabalhar a identidade em formação, definida pelos saberes, e não ainda pelas atividades docentes.

À guiza de finalizar, foi possível destacar que refletir sobre as lembranças significativas do aprendizado docente do tempo de realização do estágio pelos acadêmicos foi uma ação que contribuiu para que os mesmos compreendessem um pouco mais sobre os processos de construção da identidade profissional docente, isso é, de ‘aprender a ser professor’.

Também podemos destacar que os processos de ‘aprender a ser professor’ passam pelos desejos, sentidos e emoções voltados para um determinado foco, podendo possibilitar e estabelecer relações com os conhecimentos já internalizados.

Assim, a reflexão e a autoreflexão sobre as lembranças significativas do aprendizado docente do tempo de realização dos estágios pelos acadêmicos significaram  apreensão e (re)apropriação de conhecimentos sobre o ‘aprender a ser professor’ no sentido de se tornar um profissional preocupado com a melhoria da prática docente.

Entretanto, Krüger; Cristino e Krug (2007) chamam à atenção de que o processo de ‘aprender a ser professor’ não se restringe à aplicação imediata, mecânica e instrumental de técnicas, princípios e normas aprendidos nos cursos de formação ou na teoria, pois, de acordo com Lüdke (1994), esse processo não se restringe somente ao fazer. Ele se constitui em uma atividade de reflexão que enriquece a teoria que lhe deu suporte, findando em um processo de criação, investigação, explicitação e intervenção na realidade e na atividade docente.

Desta forma, fechando a investigação, citamos Krüger e Krug (2008) ao destacarem que para ‘aprender a ser professor’ não existe receita, pois é um processo de reflexão cotidiana que se faz através da troca de idéias, trabalho conjunto, discussões teóricas, etc. ‘Aprender a ser professor’ é algo complexo (KRÜGER; CRISTINO: KRUG, 2007).

 

REFERÊNCIAS

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[1] Doutor em Educação. Professor da Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: hnkrug@bol.com.br

[2] Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: clcontreira@yahoo.com.br  

[3] Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: patricflores_12@hotmail.com

[4] Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: haurytemp@yahoo.com.br