O Bom Professor de Educação Física Nas Representações Sociais de Alunos Da Educação Básica

O BOM PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA NAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ALUNOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Hugo Norberto Krug[1]

RESUMO

O objetivo do estudo foi analisar as Representações Sociais (RS) sobre o bom professor de Educação Física (EF) e seus motivos, de alunos de EF da Educação Básica (EB), de uma rede de ensino público (estadual), de uma cidade do interior do Estado do Rio Grande do Sul (Brasil). Esta pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso utilizou como instrumento o Teste de Associação Livre de Palavras, tendo a interpretação por meio da análise de conteúdo. Participaram oitenta alunos de EF da EB das referidas rede de ensino e cidade. Concluímos que, as RS dos alunos de EF da EB estudados, quanto ao ‘bom’ professor, tanto no Ensino Fundamental, quanto no Ensino Médio, mostraram uma ancoragem fortemente embasada na educação reprodutora do status quo da sociedade vigente. Dessa forma, fica notório que, para os alunos de EF do Ensino Fundamental quanto do Ensino Médio, o ‘bom’ professor de EF é aquele que desenvolve aulas de EF em abordagens pedagógicas ligadas a uma educação reprodutora do status quo da sociedade vigente.

Palavras-chave: Educação Física. Educação Básica. Representações Sociais. Bom Professor.     

1- CONSIDERAÇÕES INICIAIS

De acordo com Cunha (2010, p.41), “[a] necessidade de encontrar um modelo de ‘bom’ professor foi (e continua a ser) uma preocupação constante pelas repercussões que poderá ter na formação de professores, na qualidade do ensino e ainda na imagem social e profissional da função docente” (acréscimo nosso e grifo nosso a partir desse momento). Reforçando esta afirmativa, citamos Sales (2009 apud OLIVEIRA, 2016, p.409) que diz que, “[...] a qualidade do ensino está fortemente relacionada ao ‘bom professor’”.

Nesse direcionamento de ideia, voltamos a mencionar Cunha (2010, p.43) que coloca que, “[d]esde sempre houve a preocupação de identificar o perfil do professor ideal, ou seja, do ‘bom professor’, e de descobrir as técnicas e os métodos de intervenção pedagógica mais eficazes”. Frente a essa preocupação, apontamos Formosinho (1997) que destaca que, existem diferentes concepções do perfil do ‘bom’ professor em função de diferentes contextos (sociedade, pais, alunos, professores, currículos) que influenciam e determinam atuações num ‘bom’ professor. As concepções são as seguintes: a missionária; a militante; a laboral; a profissional; a burocrática; e, a romântica. Já, Carreiro da Costa (1988) diz que, na verdade, não existe um consenso universal relativamente à ideia do que se possa considerar um ‘bom’ professor, isto porque o conceito de competência pedagógica é multidimensional, existindo diferentes tipos de eficácia para diferentes tipos de professores, alunos, de objetivos e de programas.

Entretanto, segundo Cunha (2010, p.41), “[e]m termos objetivos, a representação do ‘bom’ professor é difícil de concretizar, dada a existência de inúmeros fatores (humanos, pedagógicos, científicos, culturais, profissionais) que condicionam o ‘perfil’ desses profissionais”.

Nesse contexto, citamos ainda Cunha (2010, p.43) que afirma que, “[a] necessidade de encontrar o modelo ideal do ‘bom’ professor justifica-se na perspectiva de melhoramento do ensino e da educação”.

Nessa busca, Silveira e Leon (2018, p.250) colocam que, “[n]ão são recentes os debates e as discussões sobre o que são ‘bons professores’”, Nesse sentido, de acordo com Nóvoa (1992), historicamente, a investigação pedagógica percorreu, até este tempo recente, três fases distintas. A primeira fase foi na busca das características intrínsecas do ‘bom’ professor, quando tenta-se identificar os traços de personalidade (motivações, atitudes, aptidões) que apresentam correlação com o êxito profissional e com a procura de critérios de diferença do ‘bom’ professor. A segunda fase distingue-se pela tentativa de encontrar o melhor método de ensino. A terceira fase caracteriza-se pela importância concedida à análise do ensino no contato real da sala de aula, baseada no paradigma ‘processo-produto’ (o que faz o professor, quais as variáveis que influenciam a sua conduta e os progressos nas aulas). Entretanto, Cunha (2010, p.43) coloca que, já estamos em uma quarta fase que se caracteriza “pela análise/conhecimento do pensamento do docente e dos alunos (processos mediadores)”.

Assim, atualmente, passamos a realizar estudos com o objetivo de conhecer as opiniões e as representações acerca do ‘bom’ professor. Nesse direcionamento de pensamento, focamos o nosso interesse investigativo, particularmente, no professor de Educação Física (EF) da Educação Básica (EB), levando em consideração a opinião de seus alunos.

Para Silveira e Leon (2018, p.252), “[...] ouvir os discentes é fundamental” para contribuir com a qualidade do processo ensino-aprendizagem. Acrescentam que, “[e]mbora esse não seja um hábito comumente adotado em nossas escolas, entendemos que ele pode contribuir com a reflexão sobre as práticas que vêm sendo desenvolvidas”. Esses autores ainda colocam que, “[v]alorizar a voz dos estudantes é possibilitar que eles passem de personagens passivos para personagens ativos no âmbito escolar” (SILVEIRA; LEON, 2018, p.253). Assim, Silveira e Leon (2018, p.252) destacam “[a] voz dos estudantes como um caminho para a qualificação da prática docente”. Também Ribeiro e Cunha (2010) corroboram com este pensamento ao afirmarem que, é importante considerar os diversos sujeitos do universo escolar para analisar a problemática educacional e, dentre eles, os educandos que ocupam papel central no processo ensino-aprendizagem devendo ser valorizados em suas opiniões e avaliações.

Diante dessa pretensão, este estudo tem como embasamento teórico a Teoria das Representações Sociais (TRS) que, segundo Oliveira (2016, p.412), “busca apreender o senso comum para compreender como um grupo de indivíduos, [...], constrói um conjunto de saberes que orienta suas condutas”.

Portanto, a partir dessas premissas supracitadas, originou-se a seguinte questão problemática norteadora da investigação: quais são as Representações Sociais (RS) sobre o ‘bom’ professor de EF e seus motivos, de alunos de EF da EB?

Assim, o objetivo geral da investigação foi analisar as RS sobre o ‘bom’ professor de EF e seus motivos, de alunos de EF da EB, de uma rede de ensino público (estadual), de uma cidade do interior do Estado do Rio Grande do Sul-RS (Brasil).

Para facilitar o atingimento do objetivo geral, elaboramos dois objetivos específicos: a) analisar as RS sobre o ‘bom’ professor de EF e seus motivos, de alunos de EF da EB (Ensino Fundamental), de uma rede de ensino público (estadual), de uma cidade do interior do Estado do RS (Brasil); e, b) analisar as RS sobre o ‘bom’ professor de EF e seus motivos, de alunos de EF da EB (Ensino Médio), de uma rede de ensino público (estadual), de uma cidade do interior do Estado do RS (Brasil).

Justificamos a realização desta investigação, considerando que, estudos desta natureza podem oferecer subsídios para uma melhor compreensão do fenômeno das representações do que é ser um ‘bom’ professor de EF para os alunos de EF da EB e, assim, consequentemente, auxiliar na melhoria da qualidade das aulas nas escolas, bem como da qualidade da formação inicial desses profissionais. Essa justificativa pode ser corroborada nas palavras de Silveira e Leon (2018) e Nóvoa (1992). Nesse sentido, para Silveira e Leon (2018, p.247), “[...] conhecer os aspectos considerados fundamentais pelos estudantes na prática de um ‘bom’ professor ao ministrar uma boa aula é importante para auxiliar no planejamento de ações que contribuam para um ensino de melhor qualidade”. Já, de acordo com Nóvoa (1992), há uma estreita relação entre o trabalho docente e a qualidade do ensino.

2- A FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste estudo, tomamos como referência a TRS criada por Serge Moscovici, em 1961, que constitui um campo de estudos que valoriza o conhecimento do senso comum.

Para Moscovici (2003), as RS são elaboradas por meio das interações dos sujeitos em suas práticas sociais. Dessa forma, segundo Moscovici (2003, p.96), “[e]las têm a capacidade de criar uma realidade denominando, objetivando noções e imagens, dirigindo as práticas materiais e simbólicas para esta realidade que lhes corresponde”. Nesse sentido, Moscovici (1978) coloca que, representar não é reproduzir aquilo que é comum a um grupo, ao contrário, quando em contato com as formas de comunicação, o sujeito age, recria e retoca esses saberes a seu modo, construindo representações marcadas pelos seus valores, opiniões e crenças. Assim, as RS orientam as práticas e comportamentos das pessoas, ou seja, agimos orientados por nossas representações.

Nesse sentido, Basílio e Machado (2013, p.101) colocam que, “a necessidade do ser humano estar atualizado com a sua realidade e com seu grupo de pertença o impulsiona a construir representações sociais”.

Segundo Dotta (2006), as RS são partilhadas e guiam os grupos sociais no momento em que nomeiam e definem em conjunto aspectos que compõem a realidade.

De acordo com Sá (1998, p.68), RS é o “saber gerado através da comunicação na vida cotidiana, com a finalidade prática de orientar os comportamentos em situações sociais concretas”.

Já, conforme Abric (2000, p.156),

[...] a representação é um conjunto organizado de opiniões, de crenças e de informações referentes a um objeto ou a uma situação. É determinada ao mesmo tempo pelo próprio sujeito (sua história, sua vivência), pelo sistema social e ideológico no qual ele está inserido e pela natureza dos vínculos que ele mantém com esse sistema social.

Entretanto, Moscovici (1978) enfatiza que, as RS não são apenas ‘opiniões sobre’, são teorias coletivas sobre o real, baseados em valores que determinarão as ideias compartilhadas pelos grupos. Assim, todas as formas de RS influenciam na formação de um indivíduo, podendo modificar suas ideias.

Nesse contexto, Moscovici (1978) destaca dois processos que são importantes na TRS em que preconizam a memória e as conclusões pré-estabelecidas. São eles: a) a objetivação, que é o processo de transformar uma abstração em algo quase físico, é descobrir o aspecto icônico de ideia ou ser, e parear o conceito com uma imagem, pois ao categorizarmos alguém, escolhemos dentre os protótipos que temos na nossa memória e estabelecemos uma relação positiva ou negativa com ele; e, b) a ancoragem, que é o processo que nos leva a classificar, encontrar um lugar para o não familiar, ou seja, é um processo que implica, na maioria das vezes, em um juízo de valor, pois, ao ancorarmos, classificamos uma pessoa, uma ideia ou objeto, e, com isto, já situamos dentro de alguma categoria que historicamente traz esta dimensão valorativa. A ancoragem não é a construção formal do conhecimento, mas a integração de elementos em um pensamento já construído.

Relativamente às RS das profissões, segundo Bessa (2009), essas podem estar intimamente ligadas aos ofícios ou profissões que os sujeitos praticam e refletem as imagens de que são detentores. Já, para Borges (2007, p.85), as representações profissionais permitem edificar “um saber profissional, proteger a especificidade dos grupos, orientar as condutas, antecipar as expectativas dos parceiros de acção, guiar práticas e justificar à posteriori as tomadas de posições”.

Gomes (2009, p.13) diz que, a utilização da TRS contribui para a compreensão dos fatos educativos e se apresenta “como espaço privilegiado para vermos como as representações sociais são construídas, evoluem e se transformam”.

3- OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Caracterizamos os procedimentos metodológicos empregados nesta investigação como uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso. Para Bodgan e Biklen (1994, p.13), a pesquisa qualitativa “[...] envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”. Nesse sentido, Cunha (2010) ressalta que, as pesquisas qualitativas podem contribuir no intuito de identificar e analisar os aspectos agregados ao perfil do ‘bom’ professor. Segundo Ponte (2006), o estudo de caso é uma investigação sobre uma situação específica, procurando descobrir o que há nela de mais essencial e característico e, desse modo, contribuir para a compreensão global de certo fenômeno de interesse.

Assim, neste estudo, o caso investigado referiu-se ‘as RS sobre o ‘bom’ professor de EF e seus motivos, de alunos de EF da EB, de uma rede de ensino público (estadual), de uma cidade do interior do Estado do RS (Brasil)’.

O instrumento utilizado para coletar as informações foi o Teste de Associação Livre de Palavras que, para Abric (2000), procura acessar, de maneira menos elaborada, os elementos mais salientes de uma RS. Segundo Machado e Gomes (2015, p.86), a Associação Livre de Palavras “é uma técnica projetiva que procura acessar conteúdos mais espontâneos acerca de um objeto, fato ou evento geralmente mascarados nas produções discursivas”. No caso desta investigação, a associação livre consistiu em solicitar aos participantes que registrassem em formulário próprio, de forma livre e imediata, a primeira palavra que lhes viessem à lembrança mediante apresentação do seguinte estímulo indutor: o ‘bom’ professor de EF é aquele que...? E, logo após o motivo (justificativa) da palavra escolhida.

Na análise das informações coletadas, usamos à análise de conteúdo que, segundo Chizzotti (2000), objetiva compreender criticamente os sentidos das comunicações. Seu conteúdo manifesto ou latente, as significações explícitas ou ocultas.

Participaram do estudo oitenta alunos de EF da EB, de uma rede de ensino público (estadual), de uma cidade do interior do Estado do RS (Brasil), sendo quarenta do Ensino Fundamental e quarenta do Ensino Médio, matriculados respectivamente no 9º Ano do Ensino Fundamental e no 3º Ano do Ensino Médio. Foram escolhidos os respectivos Anos porque consideramos que, os alunos ao final de cada segmento escolar teriam melhores possibilidades de externarem suas opiniões sobre o ‘bom’ professor de EF.  A escolha dos participantes aconteceu de forma intencional, em que a disponibilidade dos alunos foi o fator determinante para que fossem considerados colaboradores. Nesse direcionamento de decisão, Molina Neto (2004) coloca que, esse tipo de participação influencia positivamente no volume e credibilidade de informações disponibilizadas pelos colaboradores.

Quanto aos aspectos éticos vinculados às pesquisas científicas, destacamos que, todos os responsáveis (pais) pelos participantes (alunos) assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, sendo que as identidades dos alunos foram preservadas.

3- OS RESULTADOS E AS DISCUSSÕES

Os resultados e as discussões desta investigação foram orientados e explicitados pelos objetivos específicos.

3.1- As representações sociais sobre o ‘bom’ professor de EF de alunos de EF da EB (Ensino Fundamental)

Identificamos e analisamos as seguintes ‘palavras’ evocadas pelos alunos de EF da EB (Ensino Fundamental) estudados mediante a apresentação do estímulo indutor: o ‘bom’ professor de EF é aquele que...? E, logo após o motivo (justificativa) da palavra escolhida.

As palavras representativas do ‘bom’ professor de EF da EB (Ensino Fundamental) e seus motivos (justificativas) foram as seguintes:

1- Educa (doze citações) – De acordo com Luft (2000), a palavra educar significa transmitir saber a; dar ensino a; instruir, bem como dar a (alguém) todos os cuidados necessários ao pleno desenvolvimento de sua personalidade. Nesse direcionamento de conceito, nos reportamos a Tardif (2005, p.31) que coloca que, o educador “é alguém que sabe alguma coisa e cuja função consiste em transmitir esse saber aos outros”. Já, Volpato et al. (2011, p.232) destacam que, “ensinar é a tarefa do professor, apesar de não ser unicamente, e está relacionado sempre com a formação dos sujeitos”. Assim, nas justificativas, a palavra ‘educa’ apareceu com a conotação de ‘contribui para a formação da cidadania dos alunos’ (doze citações) e, nesse sentido, citamos Betti e Zuliani (2002, p.75) que afirmam que, a EF na escola assume a função de

[...] introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão, que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades rítmicas, da dança, das ginásticas e práticas de aptidão física, em benefício da qualidade de vida;

2- Ensina (dez citações) – Segundo Luft (2000), a palavra ensino significa ação, arte de ensino, de transmitir conhecimento. Orientação no sentido de modificar o comportamento de uma pessoa humana. Nesse sentido, Tardif (2005, p.31) afirma que, “[...] ensinar é trabalhar com seres humanos, para seres humanos. Esta impregnação do trabalho pelo ‘objeto humano’ merece ser problematizada por estar no centro do trabalho docente”. Nas justificativas, a palavra ‘ensina’ apareceu com a conotação específica de que ‘é a tarefa do professor’ (dez citações), fato esse reafirmado por Nóvoa (1995) que coloca que, a tarefa básica do professor é ensinar. Já, Silveira e Leon (2018, p.247) dizem que, “[o] professor desempenha um importante papel no processo de ensino. Sua prática pedagógica influencia diretamente o desenvolvimento dos estudantes, personagens centrais, no processo ensino-aprendizagem [...]”;

3- Amigo (nove citações) – Para Luft (2000), a palavra amigo significa um indivíduo com quem se tem uma relação de amizade, de afeto, de companheirismo. Nesse sentido, Bessa (2009) diz que, a imagem de amigo revela a vertente humana e relacional do professor que exerce a sua profissão num mundo de interações relacionais com pares, alunos e pais refletindo-se na sua concepção de professor e na sua representação. Nas justificativas, a palavra ‘amigo’ foi sempre abordada no sentido de ‘se relacionar bem com os alunos’ (nove citações) e, nessa direção de colocação, citamos Darido e Rangel (2005) que ressaltam que, o sucesso e o insucesso do processo ensino-aprendizado depende da interação professor-aluno na aula. Assim, a boa relação está ligada ao sucesso e a má relação ao insucesso;

4- Disciplinador (cinco citações) – Luft (2000) afirma que, a palavra disciplinador significa aquele que estabelece a disciplina (regulamento). Nesse contexto de significado, citamos Krug e Krug (2008) colocam que, ser disciplinador é uma das características pessoais do ‘bom’ professor de EF da EB, na opinião de acadêmicos de Licenciatura em Educação Física. Nas justificativas, a palavra ‘disciplinador’ aparece com o sentido de ‘manter a ordem’ (cinco citações) e, nesse sentido, mencionamos Fernandes (1980) que afirma que, um ‘bom’ professor, na opinião dos alunos do Ensino Secundário, é aquele capaz de manter a ordem, a disciplina na aula com diálogo entre ele e os alunos, sem violências; e,

5- Justo (quatro citações) – Para Luft (2000), a palavra justo significa que é um árbitro que julga e procede segundo a equidade; probo, reto, íntegro, ou a decisão é conforme à justiça, à equidade, à razão. Nesse direcionamento de significado, lembramos Postic (1984) que, num inquérito efetuado com estudantes acerca das qualidades que um ‘bom’ professor deveria possuir, verificou que ser justo foi um dos aspectos, os quais os alunos atribuíram maior importância. Também Braga da Cruz et al. (1988) ao interpelar os alunos sobre quais os fatores que consideravam mais importantes para ser um ‘bom’ professor, constatou que, ser justo e imparcial foi um dos mais apontados. Além disso, ser justo é uma das características do ‘bom’ professor de EF da EB apontadas por acadêmicos de Licenciatura em EF (KRUG; KRUG, 2008). Nas justificativas, a palavra ‘justo’ está relacionada ‘àquele que não faz distinções entre os alunos’ (quatro citações). A esse respeito citamos Fernandes (1980) que coloca que, um ‘bom’ professor, na visão de alunos do Ensino Secundário, é aquele que, não faz distinções entre os alunos.

Ao analisarmos as RS sobre o ‘bom’ professor de EF advindas de alunos de EF do Ensino Fundamental estudados, percebemos que, estas mostraram significados que coincidiram com o papel/função do professor de EF e da escola em uma educação reprodutora da sociedade. Para Luckesi (1994), a tendência filosófica-política da educação denominada de ‘reprodutora’ é aquela que concebe a educação como elemento da sociedade, determinada por seus condicionantes econômicos, sociais e políticos, portanto, a serviço dessa mesma sociedade e de seus condicionantes. Em relação à EF reprodutora, citamos Castro (2010, p.1) que diz que, essa,

[...] é aquela em que o professor trabalha apenas com movimentos corporais nas suas aulas, sem qualquer relação com o modo de vida dos estudantes, sem nenhuma reflexão e significação sobre esses mesmos movimentos, ministrando aulas que valorizam a competição, a concorrência e o rendimento em sua prática [...].

Assim, podemos inferir que, as RS do ‘bom’ professor de EF da EB advindas dos alunos de EF do Ensino Fundamental estudados, estão fundamentadas em um papel/função do professor de EF e da escola em uma educação reprodutora da sociedade.

 3.2- As representações sociais sobre o ‘bom’ professor de EF de alunos de EF da EB (Ensino Médio)

Identificamos e analisamos as seguintes ‘palavras’ evocadas pelos alunos de EF da EB (Ensino Médio) estudados mediante a apresentação do estímulo indutor: o ‘bom’ professor de EF é aquele que...? E, logo após o motivo (justificativa) da palavra escolhida.

As palavras representativas do ‘bom’ professor de EF da EB (Ensino Médio) e seus motivos (justificativas) foram as seguintes:

1- Prático (quinze citações) – Luft (2000) diz que, a palavra prático significa aquele que possui prática; hábil, exercitado, experiente. Assim, no direcionamento de compreensão de que, para ser um ‘bom’ professor de EF na escola, este precisa ser uma pessoa que pratica atividade física e/ou esporte, citamos Krug (2019, p.5) que diz que, “o gosto pela atividade física e/ou esporte” é um dos motivos que levam à escolha da profissão professor de EF. Também Figueiredo (2008) destaca que, a experiência ligada ao esporte ou mesmo afinidade com atividades corporais é muito considerada no momento da escolha do curso profissional.  Nas justificativas, a palavra ‘prático’ foi usada com o indicativo de ‘atleta’ (quinze citações). Nesse sentido, lembramos Krug (2019, p.6) que ressaltam que, “ter sido atleta” é um dos motivos que influência na escolha da profissão professor de EF, fato esse corroborado por Figueiredo (2008) e Krug e Krug (2017). Entretanto, Santini e Molina Neto (2005) salientam que, a grande maioria dos ingressantes na EF não aspira ser professor de EF Escolar. São ex-atletas ou pessoas que já tiveram contato com a área esportiva e que, quando confrontados com a decisão de escolher a profissão, optaram por uma que já lhes era familiar, a EF, reduzindo as incertezas.

2- Compreensivo (treze citações) – De acordo com Luft (2000), a palavra compreensivo significa aquele que é apto a compreender os outros; que demonstra compreensão, simpatia, boa vontade. Assim sendo, apontamos Pereira (1988) e Cunha (1992) que citam a necessidade do professor ser compreensivo, mas para isso não deve ser confundido com ‘pieguismo filantrópico’, mas sim, como uma qualidade importante ao professor. Já, Krug e Krug (2008) destacam que, ser compreensivo é uma das características do bom professor de EF da EB na opinião de acadêmicos de Licenciatura em EF. Nas justificativas, a palavra ‘compreensivo’ foi usada com a conotação de que o professor deve ‘entender os problemas dos alunos’ (treze citações). Dessa forma, citamos Ferreira e Krug (2001) que afirmam que, professor compreensivo é aquele que sabe analisar situações inesperadas da melhor forma possível, usando de franqueza com seus alunos. Entretanto, salientam que isto não quer dizer que tenha que ser um professor ‘bonzinho’ que aceita tudo. Já, Machado; Azevedo e Freire (2013, p.327) destacam que, “[e]mbora atitudes compreensivas favoreçam a sintonia entre professor e aluno, isso não exclui a exigência no processo ensino-aprendizado”; e,

3- Responsável (doze citações) - Para Luft (2000), a palavra responsável significa que ou aquele que responde pelos seus atos ou pelos de outrem; que tem condições morais e/ou materiais de assumir compromisso. Diante desse significado nos reportamos à Machado; Azevedo e Freire (2013, p.323) que representam “[...] o ‘bom’ professor como alguém responsável, que organiza o material das aulas de modo favorável à aprendizagem”, Já, Duarte (2012, p.9) comenta que,

[o] professor [...] responsável, é acima de tudo um profissional sério, comprometido com a sua escolha existencial e, acima de tudo, é alguém que nutre uma profunda relação de identidade com esta escolha profissional e existencial. Isto significa, de fato, ser professor, não no sentido metafísico, ou seja, alguém pronto e acabado, mas no sentido de que não é alguém que tem na docência um momento meramente transitório.

Nas justificativas, a palavra ‘responsável’ foi abordada relacionada à ‘motivação do aluno’ (doze citações) e, nesse sentido, citamos Machado; Azevedo e Freire (2013, p.323) que colocam que, “[s]e o professor não é responsável, corre o risco de desmotivar o aluno”, pois acrescentam que, “[a] responsabilidade também é evidenciada na assiduidade, pontualidade e cuidado com os materiais pedagógicos (MACHADO; AZEVEDO; FREIRE, 2013, p.323).

Ao analisarmos as RS sobre o ‘bom’ professor de EF advindas de alunos de EF do Ensino Médio estudados, percebemos que, essas mostraram significados que coincidiram com o papel/função do professor de EF e da escola em uma educação reprodutora da sociedade. Podemos destacar que, esta representação do ‘bom’ professor de EF pelos alunos de EF do Ensino Médio está coincidente com a representação dos alunos de EF do Ensino Fundamental, como constatado anteriormente.

Assim, podemos inferir que, as RS do ‘bom’ professor de EF da EB advindas dos alunos de EF do Ensino Médio estudados estão fundamentadas em um papel/função do professor de EF e da escola em uma educação reprodutora do status quo da sociedade vigente.

4- AS CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pela análise das informações obtidas, constatamos que: 1) quanto às RS do ‘bom’ professor de EF da EB advindas dos alunos de EF do Ensino Fundamental estudados, foi possível identificar ‘cinco palavras’ (‘educa’, ‘ensina’, ‘amigo’, ‘disciplinador’ e ‘justo’). Essas representações coincidiram com o papel/função do professor de EF e da escola em uma educação considerada como reprodutora do status quo da sociedade vigente; e, 2) quanto às RS do ‘bom’ professor de EF da EB advindas dos alunos de EF do Ensino Médio estudados, foi possível identificar, ‘três palavras’ (‘prático’, ‘compreensivo’ e ‘responsável’). Essas representações mostraram o papel/função do professor de EF da escola em uma educação considerada como reprodutora do status quo da sociedade vigente. Esse cenário mostra uma EFE, nas RS dos alunos de EF, tanto na Educação Fundamental, quanto no Ensino Médio, arraigada em uma educação reprodutora do status quo da sociedade vigente. Destacamos que, essas palavras representativas do ‘bom’ professor de EF da EB apontadas pelos alunos de EF estudados, tanto do Ensino Fundamental, quanto do Ensino Médio, podem ter surgido de convicções pessoais, projeções ou realizações da atuação profissional dos professores, de influências de grupos, pessoas e ou instituições de todas as naturezas das quais os sujeitos tenham interagido em suas vidas. Esse destaque está em consonância com o dito por Abric (2000) de que, as RS articulam várias funções nos grupos sociais, não se limitando à função do saber, mas também identitária, avaliativa e reguladora das práticas sociais. Também podemos lembrar Oliveira (2016, p.409) que diz que as RS “variam conforme os sujeitos e os lugares de onde falam [...]”.

Face à essas constatações, temos que, as RS dos alunos de EF da EB estudados, quanto ao ‘bom’ professor, tanto no Ensino Fundamental, quanto no Ensino Médio, mostraram uma ancoragem fortemente embasada na educação reprodutora do status quo da sociedade vigente. Dessa forma, fica notório que, para os alunos de EF do Ensino Fundamental quanto do Ensino Médio, o ‘bom’ professor de EF é aquele que desenvolve aulas de EF em abordagens pedagógicas ligadas a uma educação produtora do status quo da sociedade vigente.

Segundo Cunha (2010, p.46),

[a] representação do ‘bom’ professor de Educação Física está condicionada a diversos fatores: uns de natureza externa (institucionais, materiais, programáticos), outros de natureza interna (representação que cada professor faz das circunstâncias sociais, físicas, escolares e educativas que o rodeiam), nomeadamente pelo estatuto de menoridade da disciplina, pelas dificuldades sistemáticas em realizar uma atividade com sucesso, pelas baixas remunerações auferidas e que são pouco significativas socialmente, bem como pelas próprias razões internas e externas apontadas.

Carreiro da Costa (1988) coloca que, um dos aspectos relevantes na representação do ‘bom’ professor de EF diz respeito às variáveis internas à aula. Não se deve desprezar o grupo de variáveis relativas ao que se passa na classe durante os períodos de ensino, na medida em que a competência pedagógica é multidimensional e está intimamente relacionada com o contexto de ensino.

Já, Schwartz e Bittencourt (2012, p.7) destacam que, “[a]s qualidades de um ‘bom professor’ variam de acordo com o contexto histórico, cultural e social”. As autoras ressaltam que,

[q]uando pensamos em uma instituição nos moldes tradicionais, estas características poderiam estar relacionadas à importância do saber dos mestres, ou ainda à autoridade destes na sala de aula. No entanto, nas instituições que se dizem próximas às vertentes mais contemporâneas em educação, talvez estes atributos circulem mais na direção da centralidade do aluno nos processos de ensino e aprendizagem, o que exige uma relação mais próxima e dialógica entre professores e alunos, entre ensino e aprendizagem.

Para finalizar, reconhecemos a necessidade de estudos mais aprofundados do que este, já que Sá (1998) alerta que, os fenômenos representacionais não podem ser captados pelas pesquisas de modo completamente direto, pois são, por natureza, difusos, fugidios, multifacetados, em constante movimento e presentes em inúmeras instâncias da interação social.

REFERÊNCIAS

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[1] Doutor em Educação (UNICAMP/UFSM); Doutor em Ciência do Movimento Humano (UFSM); Professor Aposentado do Departamento de Metodologia do Ensino do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).