O Ensino de Ciências e a Contextualização No Ensino Fundamental
RESUMO
O contato com a realidade dentro e fora da sala de aula integra o aluno e favorece uma nova construção de ideias. É necessário trabalhar o contexto e buscar a superação de uma visão fragmentada, a fim de proporcionar a interação entre a teoria estudada na escola e a realidade vivenciada em sociedade, pois é através do conhecimento contextualizado aliado aos saberes de outras disciplinas que pode-se romper paradigmas onde tem-se disciplinas isoladas, sem relação com as outras áreas de conhecimento. Para tanto, é necessário entender o sentido de unidade do conhecimento, respeitando a diversidade, pluralidade de ideias, formas de aprendizado e buscando sempre a visão de conjunto, onde as informações terão um significado positivo na vida do educando, a fim de esclarecer os novos questionamentos que irão surgir.
PALAVRAS-CHAVE: Contextualização. Ensino e aprendizagem. Ensino Fundamental.
1 INTRODUÇÃO
Um dos grandes desafios no âmbito da Pedagogia, em relação à didática praticada atualmente, é a contextualização dos conhecimentos, sendo um conceito de fundamental importância na dimensão do significado da Educação Escolar. As instituições de ensino preocupam-se como novas e efetivas formas de ensinar, buscando promover significados para o ensino ministrado nas instituições oficiais e, neste caso, a contextualização insere-se como uma didática que se apresenta como caminho para construir e contribuir dentro do processo de ensino e aprendizagem.
O aluno, ao vincular os conteúdos de sua aprendizagem a um contexto cuja compreensão esteja ao alcance de seu entendimento ou do seu nível cognitivo, a disciplina em questão ganha uma nova conotação como significado de aprendizagem.
O termo Contextualização vem sendo colocado em pauta no setor educacional pelos atores envolvidos no processo e representa um desafio didático e metodológico, pois contextualizar significa ensinar um conteúdo sem dissociá-lo do texto original, ou seja, aquele do qual a ideia em discussão é apenas um fragmento. Um dos destaques é justamente a crítica que se insere a fragmentação do conhecimento, que se manifesta na separação das disciplinas e se agravou no decorrer dos anos, causando graves danos à educação.
Até mesmo no contexto de uma dada disciplina onde o conhecimento é separado em diversos conteúdos relativamente estanques, que são apresentados de maneira desvinculada e desconexa tem resultado na fragmentação do conhecimento a ser ensinado é a perda de sentido, que se manifesta nos alunos como aversão a determinadas disciplinas, demonstrando que eles não conseguem perceber as semelhanças e relações entre as diferentes áreas do conhecimento, fazendo assim um distanciamento daquilo que se estuda com a realidade que se vivencia (GERHARD; FILHO, 2012).
Neste sentido, torna-se discutível a questão sobre a fragmentação excessiva do conhecimento científico sem apresentar conexões com experiências anteriores, muito menos com fenômenos que levaram a construir os conceitos que estão sendo estudados. No contexto de uma determinada disciplina, o conhecimento acaba sendo separado em diferentes conteúdos, não havendo preocupação com a inter-relação entre eles, fazendo assim com que se tornem conteúdos relativamente estanques e sem sentido, que se apresentam de uma forma desvinculada e desconexa.
A Contextualização é importante na apropriação do conhecimento e cabe ao professor utilizá-la como uma estratégia do ensino para melhor aprendizagem dos alunos. Para tanto, os educadores necessitam saber o que significa contextualizar e como utilizar o método com objetivo claramente definido, para o qual ele saberá escolher e estabelecer os meios de alcançar.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN enfatizam a relevância da contextualização na aprendizagem de todas as disciplinas que fazem parte do currículo escolar de forma apropriada, explicitamente contextualizada, onde o aluno aprende como é importante a competência de transferir os saberes adquiridos para as situações de seu cotidiano. Para tanto, a escola representa mais do que um espaço de transmissão de informações, para ser um local onde se aprende a construir e reconstruir conhecimentos. Segundo Micotti (1999), a aplicação dos aprendizados em contextos diferentes daqueles em que foram adquiridos exige muito mais que a simples decoração ou a solução mecânica de exercícios: domínio de conceitos, flexibilidade de raciocínio, capacidade de analise e abstração.
Atualmente, evidencia-se uma nova conscientização de uma prática educacional dinâmica que perpassa por critérios históricos, econômicos, sociais; ou seja, pela própria estruturação de uma determinada sociedade inserida num determinado tempo e espaço. Deste modo, é necessário compreender o poder como uma relação que se exerce, e não como propriedade detida por alguns, é um instrumento fundamental para pensar as representações da escola, as formas como esta se constrói, mantém-se, organiza-se e constitui-se dentro do sistema social (EIZIRIK,1999, p.127).
2 A CONTEXTUALIZAÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS
Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e diversificadas, e também incorporar o aprendizado em novas vivências. Contextualizar não é exemplificar. De nada adianta o professor dar uma aula completamente desvinculada da realidade, cheia de fórmulas e conceitos abstratos e, para simplificar ou torná-la menos chata, exemplificar. É, por exemplo, pouco eficaz para dar significado ao conhecimento de fotossíntese partir de sua definição abstrata, desenvolver o conceito para depois ilustrar como ele se aplicaria a um acontecimento cotidiano.
Assim, contextualizar também pode ser um dos recursos para realizar aproximações/inter-relações entre conhecimentos escolares e fatos/situações presentes no dia a dia dos alunos, ou seja, toma a contextualização como metodologia de ensino, em que o ensino contextualizado é aquele em que o professor deve relacionar o conteúdo a ser trabalhado com algo da realidade cotidiana do aluno. Boa parte do problema pedagógico de sala de aula está relacionada ao ensino descontextualizado e sem significado para o aluno que está nos bancos escolares.
Segundo Ausubel; Novak e Hanesian (1980), a aprendizagem significativa acontece quando o sujeito incorpora novos conhecimentos à sua estrutura cognitiva; podendo assim relacionar seus novos conhecimentos com os antigos. Portanto, a aprendizagem significativa está intimamente relacionada com as experiências vivenciadas no cotidiano individual e coletivo de cada indivíduo.
A ciência como campo contínuo de construção de reconstrução de conhecimento, materializa como um importante meio de compreensão dos fenômenos, fatos históricos e cotidianos. Portanto, é essencial que o processo de ensino e aprendizagem seja marcado por atividades que promovam a alfabetização científica do aluno, para que este construa uma concepção crítica em relação às inúmeras situações que envolvem o conhecimento científico na contemporaneidade.
Documentos nacionais e internacionais sobre Educação em Ciências apontam para a importância de um ensino que considere o estudante alguém ativo no seu processo de aprendizagem, além de defender a necessidade de desenvolver habilidades que estão associadas ao processo de investigação científica. Essa forma de ensino pode contribuir para o desenvolvimento de uma visão ampliada da ciência e também de conhecimento sobre como ela é construída (MAIA; JUSTI, 2008).
Para Chassot (2003, p. 99), a alfabetização científica deve:
contribuir para a compreensão de conhecimentos, procedimentos e valores que permitam aos estudantes tomar decisões e perceber tanto as muitas utilidades da ciência e suas aplicações na melhora da qualidade de vida, quanto as limitações e consequências negativas de seu desenvolvimento.
O ensino de ciências deve fazer diferença nas decisões diárias, individuais ou coletivas, e não apenas tornar o aluno um colecionador de conceitos. A aprendizagem do conhecimento científico só vai fazer sentido quando permitir ao indivíduo perceber e compreender a realidade onde vive, além de aplicar o conhecimento na melhoria da qualidade de vida.
É impossível pensar no ensino dos conceitos de forma descontextualizada ou sem considerar o caráter social do conhecimento, da mesma forma que não é possível discutir a função social do conhecimento sem compreender o conteúdo (SANTOS, 2007). Por isso, ao ensinar ciências, é necessário partir das realidades e situações locais para que estas mostrem o valor do conhecimento, e para que os alunos percebam que nenhum conhecimento é imparcial, assim como nossas atitudes também não o são.
Se a educação em ciências é entendida como um processo de construção de saberes, precisa considerar a realidade na qual o aluno está inserido e a partir dessa, o desenvolver e promover a construção dos conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais para ter reflexos na formação do indivíduo. Dessa forma, além de considerar o aluno agente ativo na sua formação através do fornecimento de métodos e instrumentos de análise do real, também contribui para a formação do indivíduo como cidadão (VERÍSSIMO et al., 2001).
Então, o ensino de ciências deve contribuir para a formação de cidadãos que percebam e entendam que o conhecimento os torna autônomos e críticos, capazes de compreender e transformar a realidade de maneira que o conhecimento e as habilidades apreendidas possam fazer diferença em suas vidas. Se o conhecimento científico é importante para o dia a dia, o ensino de ciências deve considerar as situações do cotidiano dos alunos como estratégias de ensino.
3 A CONTEXTUALIZAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO
Toda atividade humana está inserida em um contexto. Nossas escolhas, atitudes e comportamentos variam em função das diversas situações que podem se apresentar. Da mesma forma, a produção do conhecimento também está vinculada a contextos histórica e culturalmente definidos, buscando a solução para problemas específicos. Porém, essas características normalmente não são consideradas no material didático utilizado nas escolas. E quando os contextos para a elaboração dos conhecimentos estão presentes nos materiais didáticos, esses podem não ser significativos para os alunos, uma vez que as realidades encontradas em nosso país são diversas.
Apesar do termo ‘contextualização’ aparecer nos documentos oficiais de educação recentemente, ele já existe e é utilizado a mais tempo. Segundo Kato e Kawasaki, (2011, p. 36), “a necessidade da contextualização do ensino surgiu em um momento da educação formal no qual os conteúdos escolares eram apresentados de forma fragmentada e isolada, apartados de seus contextos de produção científica, educacional e social”.
A fim de aproximar os conceitos científicos do aluno, fez-se necessário dar um contexto a eles, e dessa forma então se passou a perceber a importância da contextualização em situações escolares. Mas o que é contextualização?
Existem diversas concepções para o termo contextualização. Em revisão realizada por Silva e Marcondes (2010) encontrou-se que as principais tendências de contextualização nos documentos oficiais são os estudos do cotidiano, caracterizado pela exploração de situações corriqueiras em situações de ensino; a contextualização compreendida na perspectiva do movimento Ciência Tecnologia Sociedade - CTS; e a contextualização como aproximação com a pedagogia de Paulo Freire.
Já a contextualização, entendida na perspectiva de Paulo Freire, pode se dar quando o ensino parte de situações significativas que articulem temas e conceitos, como por exemplo, a utilização de situações e problemas sociais vivenciados pelos alunos. Em estudo realizado por Santos e Mortimer (1999) referente ao entendimento de professores sobre o termo contextualização, encontrou que estes consideram a contextualização uma estratégia que facilita o aprendizado; ou a compreensão de que a contextualização é a descrição científica de fatos que ocorrem no cotidiano; ou ainda entendem como o desenvolvimento de atitudes e valores para a formação crítica de cidadãos.
Kato e Kawasaki (2011, p. 36) afirmam que “a contextualização do ensino toma forma e relevância no ensino de ciências, já que se propõe a situar e relacionar os conteúdos escolares a diferentes contextos de sua produção, apropriação e utilização”. Fica claro pelo exposto que a contextualização deve considerar não apenas as situações de produção do conhecimento, mas também as situações que possibilitam a apropriação desse conhecimento produzido bem como oportunizar a utilização desse conhecimento em momentos e situações diversas. Ou seja, o ensino de Ciências que considera a contextualização como estratégia de significação dos conhecimentos, auxilia a mostrar a Ciência como um processo, ligado a pessoas, sociedade e cultura.
Assim, a utilização de situações problemáticas relacionadas ao contexto no qual os alunos estão inseridos, permite além da aprendizagem de conceitos, a mobilização de formas de pensamento e habilidades para procurar possíveis soluções para o problema. Dessa forma, o ensino de ciências pode atingir melhor seu objetivo de formar cidadãos críticos, reflexivos e atuantes.
De acordo com Silva e Marcondes (2010), a contextualização é um princípio norteador para a aprendizagem significativa de conceitos científicos, que educa para a cidadania e intervenção consciente no meio onde está inserido. A utilização de contextos é importante, pois proporciona ao aluno bases para atrelar os novos conhecimentos que estão sendo construídos, mediante o diálogo e percepção de conhecimentos que se fazem necessários.
Ao instigar o aluno a pensar, imaginar e propor soluções ou alternativas à situação considerada a partir da utilização de situações conhecidas ou vivenciadas por ele, sua aprendizagem vai se concretizando. Então, para que o ensino de ciências de fato se assuma como um momento de formação científica para o aluno parece essencial que o estudo dos conceitos considere o contexto e a realidade social onde o aluno está inserido. Nesse sentido, é necessário observar quais contextos realmente fazem parte do cotidiano do aluno, pois estes podem variar conforme a região onde o aluno vive e também com as atividades econômicas predominantes nessa região.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A mudança necessária no ensino de ciências requisita o esforço pela renovação, pela revisão de conceitos, de métodos e práticas, que vêm norteando a ação educativa. É preciso refletir sobre as concepções historicamente construídas e buscar uma prática docente crítica que, busque sempre o pensar sobre o fazer.
Salienta-se, que a proposta apresentada deve servir de reflexão às práticas futuras estimulando o pensar crítico sobre sua prática, sobre a sua finalidade, a questionar-se sobre o quê, porquê e para quê ensinar.
Entende-se que o ensino de ciências pode contribuir para que os alunos sejam inseridos em uma nova cultura, a cultura científica, que lhes possibilitará ver e compreender o mundo com maior criticidade e com conhecimentos para discernir, julgar e fazer escolhas conscientes em seu cotidiano, com vistas a uma melhor qualidade de vida; se e somente se, ele compreender como é executada a dinâmica da construção do conhecimento e como ele opera nas múltiplas significações do cotidiano.
O ensino de ciências nos anos iniciais também pode auxiliar na construção de valores e habilidades que possibilitarão aos alunos continuar aprendendo. Cabe ressaltar que atitudes e valores se constroem desde cedo e quando a escola proporciona momentos para debates, questionamentos, reflexões, exposição e confronto de ideias, abre a oportunidade de ensinar valores essenciais ao exercício da cidadania, como respeito pelas diferentes ideias, tolerância, cooperação, respeito à diversidade, às regras combinadas em grupo, capacidade de se comunicar, de ouvir e esperar sua vez para se expressar, responsabilidade, senso crítico e inclusão social.
5 REFERÊNCIAS
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BRASIL. Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.
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EIZIRIK, M. F. (Re)pensando a Representação de Escola: Um olhar epistemológico. In TEVES, N. (Org.). Representação Social e Educação: Temas e enfoques contemporâneos. Campinas, SP : Papirus, 1999.
GERHARD, A.C.; ROCHA FILHO, J.B. (2012). A Fragmentação dos saberes na educação científica escolar na percepção de professores de uma escola de ensino médio. Investigações em Ensino de Ciências – V17(1), pp. 125-145, 2012.
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MAIA, P. F.; JUSTI, R. Desenvolvimento de habilidades no ensino de ciências e o processo de avaliação: análise da coerência. Ciência & Educação, v. 14, n. 3, p. 431-50, 2008.
MICOTTI, M. C. O. O ensino e as propostas pedagógicas. In: BICUDO, M. A. V. Pesquisa em educação matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1999.
SANTOS, W. L. P. dos; e MORTIMER, E. F. Concepções de professores sobre contextualização social do ensino de química e ciências. In: 22ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química, Poços de Caldas - MG, Maio, 1999, Livro de Resumos, volume 3, ED - 070.
SANTOS, W. L. P. dos. Educação científica na perspectiva de letramento como prática social: funções, princípios e desafios. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v. 12, n.36, set/dez. 2007. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n36/a07v1236.pdf>. Acesso em: 17 nov. 2017.
SILVA, E. L.; MARCONDES, M. E. R. Visões de contextualização de professores de química na elaboração de seus próprios materiais didáticos. Rev. Ensaio. v. 12, n. 1, p. 101-118, 2010.
VERÍSSIMO, A.; PEDROSA, A.; RIBEIRO, R. (coord). Ensino Experimental das Ciências: (Re)pensar o Ensino das Ciências. Departamento do Ensino Secundário. 3ºv. 2001.