O ENSINO DE CIÊNCIAS NA NONA SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA: RELAÇÕES/IMPLICAÇÕES COM O ENSINO DE FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
MARINHO CELESTINO DE SOUZA FILHO1
RESUMO
Por meio desse artigo, pretendemos mostrar como funciona o Ensino de Ciências na Educação Básica, por isso, para a realização desse trabalho, utilizamos das seguintes metodologias: pesquisa de campo, feita em três escolas estaduais no Município de Ariquemes- RO e, pesquisa bibliográfica.
PALAVRAS-CHAVE
Ensino. Aprendizagem. Ciências. Física.
ABSTRACT
Trough this article, we show how the Teaching of Science in Elementary Education works, so to conduct this study, we used the following methods: field research, done in three state schools in the city of Ariquemes – RO and, literature.
KEY WORDS
Education. Learning. Sciences. Physics.
1 INTRODUÇÃO
Por meio desse trabalho, pretende-se mostrar a origem das Ciências Humanas e Naturais, pretende-se ainda apresentar como é, nas escolas brasileiras, o ensino-aprendizagem dessa disciplina no Nono Ano da Educação Básica relacionando-a com o ensino de Física no ensino Médio.
|
1 Mestre em Linguística e, Professor de Língua Portuguesa no IFRO – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia – Campus Ariquemes. Emeio: marinho.filho@ifro.edu.br
|
Para realização de tão complexa tarefa, utilizar-se-ão de alguns procedimentos metodológicos, são eles: referências bibliográficas, principais obras que tratam do assunto anteriormente mencionado e, pesquisa de campo, realizada em três escolas estaduais no Município de Ariquemes em Rondônia, são elas: Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Francisco Mendes Júnior, Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Heitor Villa Lobos e, finalmente Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Anísio Teixeira.
Assim, a pesquisa de campo se faz necessária, exclusivamente, para mostrar os conteúdos que são trabalhados em Ciências no Nono Ano da Educação básica e ainda a relação desses conteúdos com o ensino de Física no ensino médio, onde serão elencados os principais conteúdos vistos em Ciências no Nono Ano e no ensino médio.
Após, os argumentos anteriormente arrolados, ver-se-á abaixo, a primeira parte desse trabalho, que procura mostrar um conceito de ensino e de aprendizagem.
2 SOBRE A QUESTÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
Para tratar da questão anteriormente mencionada, citaremos os seguintes autores: Hirst (1971), Passmore (1980), Cagliari (1998), Ferreira (2001), Weiss e Sanches (2001) e Gilberto (2005).
2.1 DISCUTINDO A QUESTÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
Portanto é primeiramente com Ferreira (2001, p. 270), que tentarei responder ao primeiro questionamento proposto nesse trabalho, desse modo, ao vocábulo Ensino devem se associar os seguintes sentidos: “1. Transmissão de conhecimentos; instrução. 2. Os métodos empregados no ensino”.
Já para Weiss e Sanches (2001, p. 93), ensinar é completamente diferente de aprender:
[...] quando um professor pensa que ensino e aprendizagem são duas faces de um mesmo processo, faz sentido acreditar que, ao fim dele, só existam duas alternativas: o aluno aprendeu, ou não aprendeu. Diferentemente disso, se ele vê a aprendizagem como uma reconstrução que o aprendiz tem de fazer dos seus esquemas interpretativos e percebe que esse processo é um pouco mais complexo do que o simples “aprendeu ou não aprendeu”, algumas questões precisam se consideradas.
Assim, conforme se nota, ensinar e aprender não são exatamente duas fases de um mesmo processo, ou seja, são fases distintas de processos também distintos, é o que ratifica Passmore (1980, p.1):
[...] "Ensinar", escreve Israel Scheffler, "pode ser caracterizado como uma actividade [...] que visa promover a aprendizagem e que é praticada de modo a respeitar a integridade intelectual do aluno e a sua capacidade para julgar de modo independente". Inúmeras questões estão, porém aqui envolvidas. Será verdade que o objectivo [...] do ensino é a consecução da aprendizagem? Não poderá um ser humano ensinar outro de forma inconsciente, pelo simples exemplo? ("Ele ensinou-me, embora não intencionalmente, que não se deve confiar nas autoridades").
Logo, dessa citação, percebe-se que ensinar não é sinônimo de aprender, apesar de o ensino visar à aprendizagem, isso não nos permite afirmar que ensinar é o mesmo que aprender, porque conforme Passmore (1980), podemos ensinar inclusive de maneira, de modo inconsciente pelo simples exemplo. Entretanto, ainda, conforme Passmore (1980, p.1-2), definir a palavra Ensino não é tarefa fácil:
[...] A palavra "ensino", como a maioria das palavras de uso diário, não tem limites perfeitamente definidos. Um professor pode queixar-se com razão, dizendo: "Estou há seis meses a ensinar matemática a esta turma e os alunos ainda não aprenderam nada". Pareceria, pois, que Scheffler tem razão: ensinar é ter como objectivo [...] "promover a aprendizagem", mas não, necessariamente, alcançá-la.
Do exposto, percebe-se que não só há complexidade no ato de ensinar, mas também no ato de tentar definir com certa lógica a palavra Ensino. Porém é fato que o Ensino visa à aprendizagem, apesar de que nem sempre possa promovê-la. Nesse sentido, Hirst (1971, p. 65) mostra que há concepções de ensino inadequadas, ou seja, os Métodos Educacionais desenvolvidos ao longo do tempo não esclarecem muito bem o que seria ensinar e ainda não deixam claro sobre o quê ou quem se centraria o Ensino, porque muitas vezes o ato de ensinar centra-se apenas nas atividades dos alunos, como: pesquisa, trabalhos, investigação, etc. Esquecendo-se assim das atividades do professor:
[...] o que é ensinar? Como distinguir o ensino das outras actividades [...]. Trata-se a meu ver de uma pergunta muito importante. Pelo menos por quatro razões. Primeiro, porque muitos dos actuais [...] métodos educacionais estão construídos com base num conceito de ensino que está longe de ser claro. Com muita freqüência esses métodos dão ênfase quase exclusiva às actividades [...] dos alunos, actividades de investigação, de descoberta, de jogo, mas não às actividades do professor.
Desse modo, Gilberto (2005, p. 1), mostra-nos que não é só importante ensinar, mas, principalmente aprender, o autor ainda afirma que se privilegia o Ensino em detrimento da Aprendizagem: O objetivo deste texto é analisar as diferenças entre ensino e aprendizagem e apresentar os paradigmas modernos que reforçam a importância da aprendizagem ao contrário dos paradigmas conservadores que enfatizavam o papel do ensino. Aprender, segundo Mira Y López [...], “é aumentar o capital dos próprios conhecimentos”. Aprender é, via de regra, um caso especial do processo de comunicação.
Apesar de parecer que o autor anteriormente citado simplifica o processo de Aprendizagem, ele mostra que é totalmente diferente o ato de ensinar e o ato de aprender.
Assim, Gilberto (2005), mostra que a Aprendizagem se dá exclusivamente pelo processo de Comunicação, por isso, cria a tese de que três elementos são essenciais no ato de aprender: A, B e a Mensagem.
Dessa forma, descreve o processo de Aprendizagem: A deseja informar a B sobre algo, por isso, A dispõe de uma mensagem que B quer ou precisa receber, dessa forma, se A não dispuser de uma mensagem e se B não estiver disposto a recebê-la, não haverá Aprendizagem. Nesse sentido, Cagliari (1988, p. 36), também nos ajudará a compreender melhor as questões acerca do ensino e da aprendizagem. Para esse autor ensinar seria: [...] um ato coletivo: pode-se ensinar a um grande número de pessoas presentes numa aula ou numa conferência, etc. Já no que tange à aprendizagem, Cagliari (1988, p. 37), mostra-nos que enquanto o Ensino é uma atividade coletiva, a aprendizagem é um ato individual:
Aprender é um ato individual: cada um aprende segundo seu próprio metabolismo intelectual. A aprendizagem não se processa paralelamente ao ensino. O que é importante para quem ensina, pode não parecer tão importante para quem aprende. A ordem da aprendizagem é criada pelo indivíduo, de acordo com sua história de vida e, raramente, acompanha passo a passo a ordem do ensino.
Dos conceitos anteriormente mencionados, podem-se fazer algumas leituras, a primeira é que somente o ato ou efeito de transmitir conhecimentos ou instrução seria ensinar, a segunda: a relação do ensino com a aprendizagem não é necessariamente uma relação diretamente proporcional, ou seja, isto não significa que se eu transmito certo conteúdo, ou conhecimento, ou instrução a certo sujeito, isto não quer dizer que esse sujeito aprendeu esse conteúdo, esse conhecimento ou essa instrução.
Assim, sabe-se que muitas vezes se ensina muito e o sujeito pouco ou nada aprende, por isso, o ato de ensinar não implica necessariamente o ato de aprender.
Dessa forma, existem muitos sujeitos conhecidos como autodidatas, ou seja, aqueles sujeitos que aprendem sozinhos. Além disso, muitas vezes se ensina algo a alguém inconscientemente sem que haja uma intenção prévia para isso, todavia, parece que quando se ensina, aprende-se mais fácil, não estou afirmando que não se deve ensinar, nem seria tão inocente a ponto de sugerir que o ensino não gera a aprendizagem, é óbvio que o ensino, na maioria das vezes, mas, nem sempre, gera a aprendizagem.
Por isso, acredita-se que essa relação entre ensino e aprendizagem não se realiza de uma forma diretamente proporcional.
Após os conceitos anteriormente mencionados de ensino e aprendizagem, no próximo subitem, mostrar-se-á a origem e a história das Ciências Humanas.
3 CIÊNCIAS HUMANAS: CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA
Para tratarmos das Ciências Humanas, antes recorreremos a Japiassu e depois a Kramer. Segundo Japiassu (1982, p. 23): “Entendemos por ‘ciência moderna’ a ciência que surgiu no século XVII com a Revolução Galileana. Não nasceu perfeita e completa das cabeças de Galileu e de Descartes. Pelo contrário, foi preparada por um longo esforço de pensamento”.
Dessa citação, notamos que as Ciências Modernas não surgem do acaso, há uma longa História por trás da História da origem das Ciências Modernas. Se fizermos uma análise da História da humanidade, perceberemos que a afirmativa feita acima é verdadeira. Para comprovarmos essa afirmativa, precisaremos retroceder um pouco na História da Humanidade, mais precisamente, no período da Santa Inquisição.
Nesse período, de acordo com Japiassu (1982), tivemos uma fase estéril para as Ciências Humanas, porque todo conhecimento científico, toda filosofia provinham da igreja.
Nesse sentido, ainda em conformidade com Japiassu (1982), até Galileu foi condenado pelo tribunal da Santa Inquisição, porque discordou, principalmente, da teoria do Geocentrismo – movimento que considerava a terra como o centro do Universo.
Não obstante, Galileu com a invenção do telescópio prova o oposto: a terra não era o centro do Universo como acreditava a igreja, e sim o sol, ainda que essa teoria tenha sido concebida por Copérnico, ele não a formulou embasada nas Ciências, mas formulou-a por razões meramente religiosas, porque como algumas pessoas de sua época, segundo Japiassu (1982), Copérnico também adorava o sol, nutrindo certa paixão pela estrela de quinta grandeza, chegando a reverenciá-la como se fosse um Deus. Sendo assim, Copérnico não pôde ser considerado o “pai” das Ciências Modernas.
Dessa forma, Galileu constitui-se o precursor das Ciências Modernas e concordamos com Japiassu (1982, p. 28), ao afirmar que:
O primeiro sábio moderno, o fundador da ciência moderna, foi incontestavelmente Galileu. Neste ponto, a Inquisição não se enganou: condenou o homem certo. E a convicção profunda desse homem é a de que as formas matemáticas estão realizadas no mundo. Para ele, a natureza só pode ser conhecida através da experiência, vale dizer, mediante questões que lhe são colocadas. Essas questões possuem uma linguagem toda especial: linguagem geométrica e matemática.
Logo, Galileu deve ser considerado o “pai” das Ciências Modernas, mas, em se tratando das Ciências Humanas, Japiassu (1994, p. 9) nos mostra que “1. As Ciências Humanas nasceram da deposição do sujeito pensante no século XIX. Não constituem um anexo da filosofia. Tampouco são seus porta-vozes modernistas. E porque desapropriaram os filósofos de seu objeto que lhes interessam.”
Desse modo, surgem as Ciências do homem, porque, a partir do momento que o homem torna-se ao mesmo tempo sujeito e objeto do conhecimento é mister haver uma ciência que se dedique exclusivamente ao estudo do ser humano: as Ciências Humanas.
No entanto, tratar desse assunto é engajar-se num espaço polêmico, conforme nos assegura Japiassu (1994, p. 9):
[...] 2. Falar das Ciências Humanas já é engajar-se num espaço polêmico. Porque, sob essa denominação, apresentam-se trabalhos que, frequentemente, pouco ou nada possuem em comum. Não se trata, pois, de conciliar ou de reconciliar, mais de ordenar e de justificar seu acesso à positividade. Porque um discurso sobre as Ciências Humanas constitui um discurso em que a teoria se converte facilmente em estratégia.
Dessa forma, observemos como Japiassu (1994, p. 21) trata do caráter positivista aplicado às Ciências Humanas:
As Ciências Humanas vinculam-se, desde sua origem, ao espírito de positividade das Ciências naturais. Uma das principais razões para esse fato: é evidente que há fenômenos e processos humanos; há manifestações da realidade de “homem” acessíveis à observação, tais fenômenos e processos podem ser analisados empiricamente.
Concordamos com o autor de que há fenômenos e processos observáveis, dados que podem ser manipulados, todavia, nem todos os fenômenos humanos podem ser facilmente observados e empiricamente dedutíveis, porque é quase impossível compreender e depreender em seu todo a realidade humana.
Desse modo, torna-se difícil aplicar o método positivista às Ciências Humanas.
Outra questão complexa que se insere no bojo das Ciências Humanas é o seu caráter objetivo. Por isso, para tratar desse assunto nos embasaremos em Lajolo e Kramer.
Segundo Kramer (1994, p. 20), as Ciências Humanas se instauram no século XVIII, outorgando a si mesmas o status de cientificidade:
[...] Bem, as ciências humanas instauram-se no século XVIII, com pretensão de cientificidade. Buscam ter reconhecida sua legitimidade como ciências – especialmente a partir do século XIX – tentando definir suas leis com base em paradigmas então consagrados nas ciências naturais. Objetividade e neutralidade são almejadas em direção a um conhecimento positivo da realidade humana. O homem torna-se objeto. Os fatos sociais são vistos como coisas.
Como vimos as Ciências Humanas tentam definir seus modelos com base nos paradigmas que permeiam as Ciências Naturais, cujo estatuto se alicerça em duas leis: Objetividade e Neutralidade desejadas, almejadas e direcionadas a um conhecimento positivo da realidade humana.
Sabemos que esta pretensa objetividade e neutralidade são quase impossíveis de serem alcançadas. Quando se trata da realidade humana não há como considerarmos o homem mero objeto, uma coisa, ou melhor, não há como considerar os fatos sociais isolados e nem como coisificar a História Humana e a sociedade em que está inserida. É impossível dissociarmos o homem de sua História Social, porque mesmo os cientistas apesar de muitas vezes perseguirem objetivos distintos dos perseguidos pelo homem comum, estão também sujeitos a toda sorte de fatores que interferem na existência humana. Conforme nos mostra Lajolo (1996, p. 19):
[...] Não parece, em síntese, que os trabalhos se fazem sozinhos que os objetivos são formulados pelos projetos.
[...] Enfim, que por dentro das luvas, por detrás dos óculos e do outro lado do microscópio não há nervos nem sangue, dúvidas a resolver nem dívidas a pagar
Do exposto, mostraremos alguns modelos explicativos inseridos no bojo das Ciências Humanas.
Esses modelos são as bases sob as quais as Ciências Humanas se desenvolveram, libertando-se, pouco a pouco, dos domínios provenientes da filosofia e da teologia. Tais modelos causaram o nascimento das Ciências Humanas, garantindo-lhes objetividade e cientificidade, determinando-lhes sua epistemologia.
Nesse sentido, o método utilizado pelas Ciências Humanas é o mesmo utilizado pelas Ciências Naturais: consiste numa explicação objetiva e positivista do conhecimento humano e da realidade.
De acordo com Japiassu (1994), são três os principais eixos ou modelos epistemológicos:
a) O eixo ou o modelo da ciência rigorosa: embasado nas leis de Newton, nas leis da Mecânica, ciência que se dedica ao estudo das leis do movimento e do equilíbrio.
b) O eixo ou modelo da biologia: postula que todo conhecimento, todas as ações humanas são definidas em função de fatores físico-químicos, por isso, todo fato humano possui uma base biológica e toda história um pano de fundo naturalista. Dessa forma, todos os atos conscientes, culturais e históricos são determinados pelos exercícios das funções vitais, que, indubitavelmente, impregnam o conhecimento que é considerado científico em detrimento da ação fisiológica, química e biológica que o cerca, determinando-o.
c) O modelo histórico-cultural: estabelece que o passado deve ser priorizado em detrimento do presente e do futuro, desse modo, o passado tem primazia sobre a história, a cultura, enfim, sobre a existência humana. Sendo assim, todo conhecimento dessa época (século XVIII) para ser considerado científico deveria, “a priori”, possuir um caráter histórico.
Nesse sentido, as disciplinas que não utilizassem um desses modelos, estariam condenadas a jamais se ingressarem no terreno “sacralizado” do saber objetivo, sendo excluídas das “verdadeiras ciências”.
Dessa forma, em cada período histórico pertencente ao século XVIII, predominou um dos modelos ou eixo anteriormente mencionados como fator epistemológico inserido ao campo de investigação das Ciências Humanas, apesar dessa predominância, acreditamos que cada um desses modelos epistemológicos não é em si mesmo excludente, ao contrário, devem se integrar para fornecerem uma base epistemológica adequada às Ciências Humanas. Ainda assim, é imprescindível que haja um rompimento com os paradigmas das Ciências Naturais impostos às Humanas.
Por isso, deve-se romper, principalmente, com o modelo positivista explicativo e o interpretativo legado pelas Ciências Naturais às Ciências Humanas, ou seja, romper com o paradigma que sustenta o assujeitamento do sujeito, seja pela ideologia, seja pelo discurso cientificista positivista, cuja crença se fundamenta numa suposta neutralidade e objetividade perseguidas, entretanto, difíceis de serem alcançadas. Pois, mesmo num discurso supostamente neutro e objetivo há presença do sujeito que marca certa posição. Isso fica claro quando percebemos que o fato de defender a neutralidade, por si só, já é um modo específico de marcar posição: a saber, uma atitude ética.
Assim, o rompimento deve dar-se na tentativa de construir subsídios para compreender, no campo social, a presença de um sujeito ativo e criativo.
Em vista disso, o rompimento e a construção dos novos subsídios dos quais tratamos anteriormente, dar-se-iam na e pela linguagem, uma vez que através dela podemos romper com a crença de que o homem é objeto ou coisa.
Dessa forma, somente pela linguagem é que poderemos restaurar o espaço do sentido, furtado do sujeito.
Desse modo, não há como dissociar o homem do seu contexto social, ou melhor, uma Ciência que não leve em conta a situação social por que passa o homem, seus anseios, suas lutas, suas vitórias, fracassos e sucessos, enfim, o próprio homem, não pode se intitular ciência do homem, ciências para o homem ou Ciência Humanas.
Após os argumentos anteriormente arrolados sobre a origem e a história das Ciências Humanas, no subitem abaixo, tratar-se-á das Ciências da Natureza.
3.1 CIÊNCIAS NATURAIS: BREVE HISTÓRICO
De acordo com Foucault (1972), os gregos ao romperem com a mitologia e, principalmente com a religião politeísta que praticavam e ainda com o conhecimento oriundo, especialmente, da observação da natureza, geram, dessa maneira, uma forma objetiva, racional e abstrata de pensar a qual ficou conhecida como ciência, entretanto, essa forma de pensar ainda estava estreitamente ligada à Filosofia.
Assim, ainda em conformidade com Foucault (1972), data dessa época os seguintes filósofos: Aristóteles (séc. IV a.C.), Pitágoras (séc. VI a.C.), Tales (séc. VI a.C.), Euclides (séc. III a.C.), Arquimedes (séc. III a.C.), os quais produziram imenso arcabouço teórico que gerou as seguintes disciplinas: matemática, física e astronomia.
Contudo, segundo Aranha e Martins (1986), após a queda do Império Romano no século V, a cultura greco-romana quase desaparece, pois, quem mandava agora na situação era a Igreja Romana que impondo a fé católica, praticamente, extermina o conhecimento científico, inclusive, por meio da Santa Inquisição chega a condenar alguns cientistas, dentre eles: Galileu, porque, discordou de algumas teorias impostas pela Igreja.
Dessa forma, a Igreja Romana impõe com o seu poder a fé sob a razão e, praticamente, esteriliza todo conhecimento científico no século V (a. C.).Principalmente, com a teoria do Geocentrismo, a qual propalava que a terra era o centro do universo.
Entretanto, de acordo com Costa (1997), a partir do século XV com o surgimento do Renascimento, o conhecimento científico ressurge, deixando de ser contemplativo, sendo, dessa maneira, especulativo.
Porém, consoante Bakhtin (1997), é somente no século XVII, com a invenção do método científico estruturado na experimentação e na matematização, que há um rompimento das relações da filosofia e da ciência com a Religião Católica que desde a Idade Média se encontravam em estreitas relações.
Assim, em conformidade com Japiassu (1994), há uma nova concepção de Ciência na Idade Moderna cuja paternidade é atribuída a Galileu Galilei que trouxe importantes contribuições para a astronomia e para a física, ratificando, o modelo propalado por Nicolau Copérnico, ou seja, reforçando a teoria do Heliocentrismo, a qual propalava que o sol era o centro do universo, derrubando, dessa forma, a teoria apregoada pela Igreja Romana, que afirmava justamente o oposto, ou seja, que a terra era o centro do universo.
Assim, esse momento essencial da história das Ciência Naturais, de Acordo com Aranha e Martins (1986) se dá devido ao surgimento de uma nova classe: a burguesia, que favorece a à valorização do trabalho, cuja consequência imediata “a priori” é centrada na racionalidade associada à técnica, porque, quanto mais se entender, compreender melhor a natureza, mais lucro os burgueses teriam.
Em vista disso, nos séculos que se seguem, o conhecimento científico, especialmente, oriundo da Física se evolui, gerando, dessa maneira um modelo particular de ciência para as outras ciências.
Nesse sentido, ainda segundo Aranha e Martins (1986), com o surgimento da primeira teoria científica: a Teoria da Gravidade proposta por Isaac Newton e ainda com a concepção moderna de química e com as teorias de Lamarck e Darwin entre outros, as Ciências Naturais de fato, nessa época, tornam-se uma realidade.
Depois de tratar, ainda que brevemente da história das Ciências Naturais no subitem abaixo, mostrar-se-á a origem da disciplina chamada de Física.
4 SIGNIFICADO E ORIGEM DA PALAVRA FÍSICA
De acordo com o Ferreira (2001), o termo Física vem do grego e significa: natureza, pois nos seus primórdios essa ciência estudava indistintamente muitos aspectos do mundo natural, por isso, Física é a ciência que trata dos componentes fundamentais do Universo, as forças que eles exercem e os resultados destas forças.si
Assim, segundo Anjos (2000), a Física é a ciência das propriedades da matéria e das forças naturais. Suas formulações científicas são expressas por meio da linguagem matemática.
Por isso, ao se introduzir o método experimental e a aplicação da matemática na Física, essas contribuições auxiliaram para distinguir a Física da Filosofia e, principalmente, da Religião, apesar de que essas duas disciplinas terem algo em comum com a Física: entender a origem e a constituição do Universo.
Dessa forma, a Física estuda a matéria nos níveis mais profundos: molecular, atômico, nuclear e subnuclear.
Procura compreender ainda os estados físicos da matéria: líquido, gasoso, sólido etc.
Além disso, busca entender também as quatro forças fundamentais que regem o Universo: a da gravidade (força que a terra exerce sobre os corpos), a eletromagnética (procura entender o funcionamento das partículas atômicas), a interação forte (mostra a ligaçãodo núcleo com as outras partículas) e a interação fraca (responsável pela desintegração de certas partículas).
Logo, após mostrarmos o significado e a origem do vocábulo Física, abaixo veremos um breve histórico dessa ciência.
4 BREVE HISTÓRICO DA FÍSICA
A Física se origina da necessidade do homem de conhecer o mundo natural e controlar e reproduzir as forças da natureza para utilizá-las em seu próprio benefício.
Assim, de acordo com Anjos (2000), a Física surge na Grécia onde são feitos os primeiros estudos de fato científicos, buscando, dessa forma, compreender os fenômenos da Natureza.
Nesse sentido, em conformidade com Aranha e Martins (1986), Aristóteles é o primeiro filósofo a se ocupar em entender a natureza, por isso, praticamente, pode-se afirmar que é Aristóteles o pai da Física.
Por isso, durante muito tempo desde Aristóteles até Newton – o que entendemos atualmente por Física era chamado de Filosofia Natural.
Contudo, a Física Moderna é impreterivelmente experimental e matemática, desenvolvendo-se, principalmente, graças ao desenvolvimento e aperfeiçoamento dos instrumentos de observação, elaboração de teorias e o conjunto de leis dispersas num todo coeso e coerente.
Após, esses breves comentários sobre a História da Física, no subitem abaixo, mostraremos a relação da Física com o Ensino de Ciências no nono ano da Educação Básica.
5 RELAÇÃO ENTRE O ENSINO DE FÍSICA E O ENSINO DE CIÊNCIAS NO NONO ANO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Para tratar da relação anteriormente mencionada, veremos o conteúdo programático de Física no Ensino Médio, que pesquisamos nas três escolas estaduais anteriormente mencionadas.
Após a realização da tarefa anterior, apresentaremos o conteúdo programático de Ciência e, compararemos com o de Física do Ensino Médio:
· Descrição dos Movimentos
· Movimento Uniforme
· Movimento Uniformemente Variado
· Cinemática Vetorial
· Movimento Circular Uniforme
· Leis de Newton
· Atrito
· Plano Inclinado
· Movimentos Curvilíneos
· Energia, Trabalho e Potência
· Conservação da Energia Mecânica
· Conservação da Quantidade de Movimento
· Equilíbrio Estático dos Sólidos
· Equilíbrio Estático dos Líquidos
· Temperatura
· Dilatação Térmica
· Calor
· Termodinâmica
· Óptica
· Reflexão da Luz e Espelhos Planos
· Espelhos Esféricos
· Refração da Luz
· Lentes Esféricas e Aplicações
· Ondas
· Natureza do Som e da Luz
· Corrente Elétrica
· Resistores
· Geradores e Receptores Elétricos
· Potência e Energia Elétrica
· Interação entre Cargas Elétricas
· Campo Elétrico
· Capacitores
· Campo Magnético
· Força Magnética
· Indução Eletromagnética
Assim, veremos nesse momento os conteúdos de Ciências vistos no Nono Ano nas Escolas Estaduais Anísio Teixeira, Francisco Mendes Júnior e Heitor Villa Lobos (são praticamente semelhantes os conteúdos de Física e de Ciências nessas três escolas):
· Unidade de medida de: espaço, tempo e massa.
· Transformação de unidades de medida
· Notação científica
· Noção de movimento;
· Classificação dos movimentos quanto a trajetória
· Velocidade Escalar Média;
· Velocidade Escalar Instantânea.
· Movimento Retilíneo Uniforme (M.R.U.);
· Função horária do espaço.
· Caráter vetorial da velocidade
· Gráfico do MRU
· Movimento Retilíneo Uniformemente Variado (M.R.U.V
· Função horária da velocidade e da posição do Movimento retilíneo
· Uniformemente Variado.
· Equação de Torricelli
· Matéria e energia
· Propriedades da Matéria
· Mudanças de estado físico
· Substância X mistura
· Soluções
· Separação de misturas
· Modelos atômicos
· Forças e sistemas de forças
· Energia mecânica potencial e cinética
· Trabalho e potência
· Máquinas simples.
· Distribuição eletrônica
· Número atômico e número de massa
· Íons, cátions e ânions
· Isótopos, isóbaros e Isótonos
· Massa atômica e massa molecular
· Estudo do calor e temperatura.
· Escalas termométricas.
· Quantidade de calor
· Tabela periódica e suas propriedades.
· Ligações químicas: iônicas, colantes e metálicas
· Ondas e som
· Luz e espelhos
· Tipos de equações químicas:
· Análise, síntese,
· Simples troca e dupla troca.
· Reações químicas: Montagem e balanceamento
· Funções químicas
· Ácido
· Base
· Sal e Óxido
· Eletricidade
Dos conteúdos anteriormente mencionados, tanto de Física quanto de Ciências, podem se fazer as seguintes leituras:
1. É praticamente o mesmo conteúdo visto nas duas disciplinas.
2. Nota-se que o conteúdo de Ciências é bem mais extenso do que o de Física visto no Ensino Médio.
3. Além do conteúdo de Ciências ser maior, o professor de Ciências do Nono Ano tem apenas um ano para trabalhar o conteúdo todo.
Depois das leituras anteriormente mencionadas, teceremos as Considerações Finais acerca desse trabalho.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após a realização dessa pesquisa, percebemos que a Escola tem que “jogar limpo” com os alunos, porque, os conteúdos de Ciências do Nono Ano é muito mais extenso do que o de Física no Ensino Médio e o professor de Física do Ensino Médio tem três anos para trabalhar esse conteúdo.
Já o professor de Ciências do Nono Ano tem apenas um ano para trabalhar todo o conteúdo que além de incluir, praticamente, toda a Física do Ensino Médio ainda inclui a matéria de Química, por isso, a Escola deveria ser honesta com os alunos, ao invés de Ciências, sugerimos que a Escola no Nono Ano trabalhe com Introdução à Física e à Química com dois professores diferentes, um para Física e outro para Química, talvez, assim, a Disciplina de Ciências seria melhor ministrada e apreendida.
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANJOS, Ivan Gonçalves dos (2000). Física: manual do Professor. São Paulo: Editora IBEP.
ARANHA, Maria Lúcia Arruda, MARTINS, Maria Helena Pires (1986). Filosofando: introdução à filosofia. São Paulo: Moderna,
BAKHTIN, Mikhail (1997). Marxismo e filosofia da linguagem. 8. Ed. Sao Paulo: Hucitec.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu (1998). São Paulo, Scipione.
COSTA, Cristina (1997). Sociologia: introdução à ciência da sociedade. 2. Ed. São Paulo: Moderna.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Almeida (2001). Miniaurélio Século XXI Escolar: O minidicionário da língua portuguesa. 4. ed. Rio de Janeiro, Nova Fronteira.
FOUCAULT, Michel (1972). Arqueologia do Saber. Tradução de Luiz Felipe Baeta Neves, revisão de Ligia Vassalo. Petrópolis: Vozes, Lisboa: Centro do Livro Brasileiro.
GILBERTO, Teixeira (2005). Ensino e Aprendizagem: em busca de um significado. Disponível em www.google.com.br, acesso em 07 de abril de 2014.
HIRST, Paul H. (1971). What is teaching? Journal of Curriculum Studies. Vol. 3. Nº 1, p. 5 a 18. Trad.: POMBA, Olga (2001). Disponível em www.google.com.br, acesso em 07 de maio de 2014.
KRAMER, Sonia. (1994). Por entre as pedras: armas e sonhos na escola. São Paulo: Ática.
JAPIASSU, Hilton. (1982). Nascimento e morte das Ciências Humanas. 2. Ed. Rio de janeiro: Francisco Alves S.A.
JAPIASSU, Hilton (1994). Introdução às Ciências Humanas. Rio de Janeiro: Francisco Alves S.A.
LAJOLO, Marisa (1996). Questões de Linguagem. São Paulo: Scipione Editora.
PASSMORE, John. The PhilosophyofTeaching. London: Duckworth, 1980. Trad.: POMBO, Olga (1994/1995). Disponível em www.google.com.br, acesso em 7 de maio de 2014.
WEISS, Telma; SANCHES, Ana. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo, Ática: 2001.