PARA ALÉM DAS TELAS: CULTURA DIGITAL E FORMAÇÃO CRÍTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Rejane de Sousa Barcelos

Vanessa Naves Nascimento

RESUMO

As tecnologias digitais fazem parte da vida das crianças e também passaram a ocupar mais espaço nas discussões educacionais. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, porém, trabalhar com cultura digital não pode significar apenas usar computadores, tablets ou aplicativos. Este artigo discute a cultura digital a partir de sua relação com a alfabetização, os letramentos, a autoria e a formação crítica. O estudo é qualitativo, bibliográfico e documental e considera autores que tratam de alfabetização, letramentos, multiletramentos e tecnologias digitais, além de documentos oficiais da educação brasileira. A discussão mostra que saber usar uma tecnologia não significa compreender as informações que circulam nos ambientes digitais. Por isso, a escola tem papel importante na formação de crianças capazes de ler, produzir, questionar e compartilhar conteúdos com mais responsabilidade. Defende-se que a cultura digital deve estar ligada às práticas de leitura, escrita e participação social, sem transformar o uso das telas em objetivo principal da aprendizagem.

Palavras-chave: cultura digital; anos iniciais; alfabetização; letramentos; formação crítica.

As tecnologias digitais fazem parte do cotidiano das crianças. Muitas chegam à escola sabendo abrir aplicativos, localizar vídeos, jogar e pesquisar informações. Essa familiaridade, porém, não significa que compreendam o que acontece nos ambientes digitais.

Saber usar um aparelho é diferente de saber avaliar uma informação, reconhecer quem produziu determinado conteúdo ou entender por que algo aparece em uma tela. É justamente nesse ponto que a escola tem um papel importante.

Quando se fala em cultura digital nos anos iniciais, é comum pensar primeiro em computadores, tablets ou internet. Esses recursos podem contribuir com a aprendizagem, mas não são o centro da questão. Trabalhar com cultura digital envolve também ensinar a criança a ler, produzir, questionar, comparar e compartilhar informações de forma responsável.

A Base Nacional Comum Curricular já aponta nessa direção. A BNCC defende o uso crítico, significativo, reflexivo e ético das tecnologias digitais e relaciona esse trabalho à comunicação, à produção de conhecimentos, ao protagonismo e à autoria (BRASIL, 2018).

Nos anos iniciais, essa discussão precisa caminhar junto com a alfabetização. É nesse período que a criança amplia sua relação com a leitura e a escrita e começa a participar de diferentes práticas sociais.

Soares (2004) mostra que alfabetização e letramento são processos diferentes, mas ligados entre si. A criança precisa aprender o sistema de escrita, mas também precisa compreender para que se lê, para quem se escreve e em quais situações essas práticas fazem sentido.

Com as tecnologias digitais, essa relação se amplia. A leitura não acontece apenas em livros e cadernos. Muitas vezes, a criança encontra textos acompanhados de imagens, vídeos, sons e links. Também pode produzir textos que circulam em diferentes espaços e alcançam outras pessoas.

Ribeiro (2004) chama atenção para essas mudanças e mostra que a leitura em ambientes digitais exige novas formas de interação com o texto. Isso não significa abandonar o papel, o livro ou a escrita manual. Significa reconhecer que as práticas de leitura e escrita também acontecem em outros suportes.

A discussão sobre os multiletramentos ajuda a compreender esse cenário. O New London Group (1996) mostrou que a produção de sentidos envolve diferentes linguagens e modos de comunicação. Rojo (2009) e Rojo e Moura (2012) também discutem a importância de a escola considerar a diversidade de textos, linguagens e práticas presentes na sociedade.

Nos ambientes digitais, isso se torna ainda mais evidente. Uma criança pode encontrar, em uma mesma tela, texto, imagem, áudio, vídeo e publicidade. Nem sempre, porém, consegue diferenciar o que é informação, opinião ou propaganda.

Por isso, a formação crítica pode começar de forma simples. Em uma pesquisa escolar, por exemplo, o professor pode mostrar duas fontes diferentes e perguntar quem publicou cada informação, qual delas parece mais confiável e por quê. Também pode discutir com a turma se toda imagem encontrada na internet pode ser usada ou compartilhada.

Essas situações ajudam a criança a perceber que a internet não é um espaço neutro e que aquilo que circula nela foi produzido por alguém, com alguma intenção.

A Política Nacional de Educação Digital, instituída pela Lei nº 14.533/2023, reforçou essa discussão ao ampliar a presença da educação digital na legislação brasileira. As Diretrizes Operacionais Nacionais de 2025 também passaram a tratar de educação digital e midiática, segurança, cidadania e participação responsável (BRASIL, 2025).

Isso mostra que trabalhar com cultura digital não significa aumentar o tempo das crianças diante das telas. Muitas aprendizagens podem acontecer sem o uso direto de dispositivos.

É possível discutir notícias, propagandas, imagens, autoria, privacidade e compartilhamento apenas por meio de conversas, textos impressos e situações do cotidiano. O mais importante não é o aparelho, mas o objetivo pedagógico.

Esse cuidado é necessário porque nem todo uso de tecnologia representa uma prática educativa inovadora. Trocar uma folha de exercícios por uma atividade igual na tela não muda, por si só, a aprendizagem.

Também é preciso evitar a ideia de que as crianças já sabem tudo sobre o mundo digital apenas porque nasceram cercadas por tecnologias. Elas podem ter facilidade com alguns recursos e, ao mesmo tempo, precisar de ajuda para compreender riscos, avaliar informações e agir com responsabilidade.

Por isso, a mediação do professor continua essencial.

O professor não precisa conhecer todos os aplicativos ou acompanhar cada novidade tecnológica. Seu papel principal é ajudar a criança a pensar sobre o que lê, vê, produz e compartilha.

A escola também precisa considerar que as experiências digitais das crianças são diferentes. Algumas têm acesso frequente a aparelhos e internet; outras, não. E ter muito acesso não significa ter experiências diversificadas ou educativas.

Este artigo foi desenvolvido como pesquisa qualitativa, bibliográfica e documental. Foram considerados estudos sobre alfabetização, letramentos, multiletramentos e leitura em ambientes digitais, especialmente Soares (2004), Ribeiro (2004), Rojo (2009), Rojo e Moura (2012) e New London Group (1996), além da BNCC (BRASIL, 2018), das Normas sobre Computação na Educação Básica (BRASIL, 2022), da Política Nacional de Educação Digital (BRASIL, 2023) e das Diretrizes Operacionais Nacionais de 2025 (BRASIL, 2025).

A leitura desses materiais mostra que a cultura digital precisa ser entendida como parte da formação da criança e não apenas como domínio técnico de ferramentas.

A alfabetização continua sendo central. A leitura, a escrita, o livro, o caderno e a conversa permanecem fundamentais. O que muda é o mundo em que essas práticas acontecem.

As crianças precisam aprender a lidar com informações que circulam em diferentes suportes, reconhecer que os conteúdos têm autores e finalidades, pensar antes de compartilhar e compreender que suas escolhas também têm efeitos nos ambientes digitais.

Por isso, trabalhar com cultura digital nos anos iniciais exige equilíbrio. Não é preciso rejeitar a tecnologia, mas também não faz sentido utilizá-la apenas porque parece moderna.

O mais importante é ajudar a criança a compreender o mundo em que vive.

Ir além das telas significa justamente isso: ensinar não apenas a usar tecnologias, mas a ler, criar, questionar e participar de forma mais consciente.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 1, de 4 de outubro de 2022. Normas sobre Computação na Educação Básica – Complemento à BNCC. Brasília, DF: CNE, 2022.

BRASIL. Lei nº 14.533, de 11 de janeiro de 2023. Institui a Política Nacional de Educação Digital. Brasília, DF, 2023.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 2, de 21 de março de 2025. Institui as Diretrizes Operacionais Nacionais sobre o uso de dispositivos digitais em espaços escolares e integração curricular de educação digital e midiática. Brasília, DF: CNE, 2025.

NEW LONDON GROUP. A pedagogy of multiliteracies: designing social futures. Harvard Educational Review, Cambridge, v. 66, n. 1, p. 60-93, 1996.

RIBEIRO, Ana Elisa. Letramento digital: lendo em papel e em pixel. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 40, p. 151-164, dez. 2004.

ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo (org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 25, p. 5-17, jan./abr. 2004.