Relação entre Problemas e Momentos de Ruptura Profissional Sentidos no Estágio Docente
Clairton Balbueno Conteira [1]
Patric Paludett Flores [2]
Haury Temp [3]
HugoNorberto Krug [4]
RESUMO
Esta investigação objetivou analisar a relação entre os problemas e os momentos de ruptura profissional sentidos na experiência docente nos Estágios Curriculares Supervisionados (ECS) I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). A metodologia caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa. O instrumento utilizado para a coleta de informações foi um questionário com perguntas abertas. A interpretação das informações foi à análise de conteúdo. Os participantes foram vinte e oito acadêmicos do 7º semestre do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental). Concluimos que os momentos de ruptura profissional estão intimamente relacionados com o agudizar dos problemas enfrentados pelos acadêmicos em suas práticas pedagógicas durante os ECS I, II e III, isto é, quando os problemas se intensificam e os acadêmicos não conseguem superá-los, surge um sentimento de insatisfação profissional que leva ao desejo de abandono e, quando os problemas enfrentados são superados pelos acadêmicos, surge um sentimento de satisfação profissional e, assim, não ocorre o desejo de abandono.
Palavras-chave: Educação Física; Formação de Professores; Formação Inicial; Estágio Curricular Supervisionado; Ruptura Profissional.
INTRODUZINDO A INVESTIGAÇÃO
Segundo Carreiro da Costa (1994) a formação profissional de professores é a que acontece nos cursos de Licenciatura e, formar professores é uma tarefa complexa que requer uma formação sólida para que o professor consiga definir 'o que ensinar', 'porque ensinar', 'para quem ensinar' e 'como ensinar'.
De acordo com Landshere (apud PETRICA, 1987) a formação de professores é constituída pela formação inicial e pela formação continuada. Nesse sentido, Carreiro da Costa (1994) salienta que a formação inicial corresponde ao período no qual o futuro professor adquire os conhecimentos científicos e pedagógicos e as competências necessárias para enfrentar adequadamente a carreira docente.
Conforme Garcia (1992) a formação de professores deve ser considerada como um 'continuum' e, assim sendo, não se deve pretender que a formação inicial ofereça produtos acabados, encarando-a antes como uma fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional.
Ilha; Krug e Krug (2009) ao se reportarem aos estudos sobre o currículo dos cursos de formação de professores, dizem que é perceptível a importância dada às disciplinas que promovem a atuação do acadêmico no contexto escolar durante a sua formação inicial. Entre essas disciplinas destaca-se o Estágio Curricular Supervisionado que prioriza o conhecimento do meio escolar através de observações, de pesquisas e da própria prática docente do acadêmico, preparando-o para a sua constituição enquanto professor.
Assim, fundamentados no complexo âmbito da formação de professores, deslocamos o nosso interesse para a formação inicial de professores de Educação Física, particularmente para a disciplina de Estágio Curricular Supervisionado (ECS) do curso de Licenciatura em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
Neste sentido, é importante salientar que a atual grade curricular (CEFD, 2005) do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM proporciona o Estágio Curricular Supervisionado I, II e III nos 5º, 6º e 7º semetres do mesmo, realizados respectivamente no Ensino Médio, nas Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental e nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com carga horária de 120 horas destinadas a cada estágio, somando-se a essas 360 horas, mais 45 horas de Seminário em Estágio Curricular Supervisionado, no 8º semestre do curso, totalizando então 405 horas.
Diante deste contexto originou-se a seguinte questão problemática norteadora dessa investigação: quais foram os problemas e os momentos de ruptura profissional sentidos na experiência docente nos Estágios Curriculares Supervisionados I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM e será que existem relações entre os mesmos?
Desta forma, partimos do pressuposto de que o ECS é um retrato vivo da prática docente e de que o professor-aluno tem muito a dizer, a ensinar, expressando a sua realidade, a de seus colegas de profissão e de seus alunos, que no mesmo momento histórico vivenciam os mesmos desafios e as mesmas crises na escola e na realidade (PIMENTA; LIMA, 2004).
Neste sentido, o objetivo geral desta investigação foi analisar a relação entre os problemas e os momentos de ruptura profissional sentidos na experiência docente nos Estágios Curriculares Supervisionados I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM.
Em decorrência deste objetivo geral, buscamos atingir os seguintes objetivos específicos: 1) Identificar os problemas sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM; 2) Identificar os momentos de ruptura profissional sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM; e, 3) Identificar a relação entre os problemas e os momentos de ruptura profiissional sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM.
Esta investigação justiificou-se por acreditarmos que a mesma pudese oferecer subsídios para modificações no contexto da formação de professores de Educação Física, mais particularmente na compreensão do ECS, auxiliando, conseqüentemente, na melhoria da qualidade da formação inicial. Além disso, salientamos que existe uma carência de investigações que abordem o assunto, de forma que esse trabalho poderá suscitar novas pesquisas a cerca do tema.
A METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO
A metodologia ampregada nesta investigação caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa.
Conforme Triviños (1987, p.125) "a pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica surge como forte reação contrária ao enfoque positivista, privilegiando a consciência do sujeito e entendendo a relatividade social como uma construção humana". O autor explica que na concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação fundamental é com a caracterização do fenômeno, com as formas que se apresenta e com as variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.
Para Joel Martins (apud FAZENDA, 1989, p.58) "a descrição não se fundamenta em idealizações, imaginações, desejos e nen num trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos; é, sim, um trabalho descritivo de situações, pessoas ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade são considerados importantes".
Já segundo Lüdke e André (1986, p.18) o estudo de caso enfatiza a "interpretação em contexto". Godoy (1995, p.35) coloca que:
O estudo de caso tem se tornado na estratégia preferida quando os pesquisadores procuram responder às questões "como" e "por que" certos fenômenos ocorrem, quando há pouca possibilidade de controle sobre os eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre fenômenos atuais, que só poderão ser analisados dentro de um contexto de vida real.
De acordo com Goode e Hatt (1968, p.17): "o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo". O interesse incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes estas semelhanças com outros casos ou situações.
O instrumento utilizado para coletar as informações foi um questionário com duas perguntas abertas, que foi respondido por vinte e oito acadêmicos do 7º semestre do curso de Licenciatura em Educação Física (currículo 2005) do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino fundamental). Optamos pelo ECS III por esse ser o último estágio dos acadêmicos e, portanto, significando a última experiência com a escola na grade curricular do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM. A escolha dos participantes aconteceu de forma espontânea, em que a disponibilidade dos mesmos foi o fator determinante. A fim de preservar as identidades dos participantes, esses receberam uma nemeração (1 a 28).
A cerca do questionário Triviños (1987, p.137) afirma que "sem dúvida alguma, o questionário [...], de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa". Já Cervo e Bervian (1996) relatam que o questionário representa a foam mais usada para coletar dados, pois possibilita buscar deforma mais objetiva o que realmente se deseja atingir. Consideram ainda o questionário um meio de obter respostas por uma fórmula que o próprio informante preenche.
Pergunta aberta “destina-se a obter uma resposta livre” (CERVO; BERVIAN, 1996, p.138).
As questões norteadoras que compuseram o questionário estavam relacionadas com os objetivos específicos dessa investigação e foram as seguintes: 1) Quais foram os problemas sentidos em sua experiência docente nos Estágios Curriculares Supervisionados I, II e III da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM? e, 2) Quais foram os momentos de ruptura profissional sentidos em sua experiência docente nos Estágios Curriculares Supervisionados I, II e III da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM?
A interpretação das informações coletadas pelo questionário foi realizada através da análise de conteúdo, que é definida por Bardin (1977, p.42) como um:
Conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
Godoy (1995, p.23) diz que a pesquisa que opta pela análise de conteúdo tem como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor normal e, principalmente, desviar o olhar, buscando outra significação, outra mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.
Para Bardin (1977) a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas principais: 1ª) A pré-análise – que trata do esquema de trabalho, envolve os primeiros contatos com os documentos de análise, a formulação de objetivos, a definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material; 2ª) A exploração do material – que corresponde ao cumprimento das decisões anteriormente tomadas, isto é, a leitura de documentos, a caracterização, entre outros; e, 3ª) O tratamento dos resultados – onde os dados são lapidados, tornando-os significativos, sendo que a interpretação deve ir além dos conteúdos manifestos nos documentos, buscando descobrir o que está por trás do imediatamente aprendido.
OS RESULTADOS E DISCUSSÕES DA INVESTIGAÇÃO
Os resultados e discussões desta investigação foram explicitados orientados pelos objetivos específicos.
Os problemas sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM
De acordo com Luft (2000) a palavra ‘problema’ significa uma coisa de difícil solução ou explicação. Assim, consideramos que os problemas sentidos em uma experiência docente significam as situações de difícil solução que os acadêmicos se deparam em sua docência.
Para Gonçalves (1992) a função do professor (nesse caso do acadêmico, futuro professor) subtende ensinar, isto é, transmitir conhecimentos específicos e diversificados aos alunos, organizar o trabalho em aula, manter a disciplina, estabelecer relações com as pessoas, ter um papel de educador junto aos alunos e, ainda, promover a animação de atividades, o que implica desgaste, fadiga, eventualmente problemas, e, sobretudo, capacidade de integração.
Assim, constatamos que a grande maioria dos acadêmicos estudados declararam ter ‘enfrentado eventualmente algum tipo de problema’ na prática pedagógica nos ECS I, II e III. Foram eles:
1º) A indisciplina dos alunos (*) – Dezessete citações (ECS I= acadêmicos 9 e 28; ECS II= acadêmicos 3; 7; 13 e 21; ECS III= acadêmicos 1; 3; 7; 13; 18; 19; 20; 21; 25; 27 e 28). Segundo Jesus (1999) a indisciplina dos alunos integra todos os comportamentos e atitudes perturbadoras, inviabilizando o trabalho que o professor (nesse caso, o acadêmico, futuro professor) deseja desenvolver;
2º) A falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas (*) – Onze citações (ECS I= acadêmicos 12; 15; 18; 20; 21 e 25; ECS II= acadêmicos 11; 15; 16; 20 e 28). Canfield et al. (1995) dizem que o professor de Educação Física tem que despertar o interesse dos alunos para que estes sintam prazer e vejam horizontes na prática de atividades físicas;
3º) A falta de espaço físico para as aulas (*) – Nove citações (ECS I= acadêmicos 1; 2; 8 e 27; ECS II= acadêmicos 1 e 2; ECS III= acadêmicos 9; 11 e 14). Farias; Shigunov e Nascimento (2001) salientam que vários estudos realizados em escolas indicam que existe uma falta de locais, principalmente nas públicas, para as aulas de Educação Física;
4º) A falta de material para as aulas (*) – Seis citações (ECS I= acadêmicos 11 e 19; ECS II= acadêmicos 8; 10 e 27; ECS III= acadêmico 6). Farias; Shigunov e Nascimento (2001) destacam que vários estudos realizados em escolas indicam que existe uma falta de materiais para o desenvolvimento das aulas de Educação Física;
5º) A desvalorização da Educação Física na escola (*) – Seis citações (ECS I= acadêmicos 5; 14 e 23; ECS II= acadêmicos 4; 9 e 23). Conforme Krug (2008) existe uma desvalorização da Educação Física Escolar o que com certeza afeta o clima de trabalho dos professores de Educação Física;
6º) A dificuldade do acadêmico no planejamento das aulas (**) – Seis citações (ECS I= acadêmicos 10; 22 e 26; ECS II= acadêmico 22; ECS III= acadêmicos 22 e 26). Conforme Cavalheiro et al. (2009) a principal dificuldade dos acadêmicos em situação de estágio é relacionar os objetivos da aula com as atividades a serem propostas e desenvolvidas na própria aula;
7º) A falta de controle/domínio da turma pelo acadêmico (**) – Cinco citações (ECS I= acadêmico 6; ECS III= acadêmicos 10; 16; 17 e 24). Segundo Silva e Krug (2007) os acadêmicos-estagiários em Educação Física vão tendo dificuldades de controle de suas aulas à medida que a faixa etária dos alunos diminui;
8º) A resistência dos alunos às atividades propostas (*) – Quatro citações (ECS I= acadêmicos 4 e 24; ECS II= acadêmicos 6 e 24). Ilha e Krug (2008) destacam que por ocasião do ECS um dos aprendizados é o emprego de estratégias para despertar o interesse e o gosto dos alunos pelas aulas de Educação Física e para tal precisam conhecer a realidade escolar e os seus alunos, bem como trabalhar com os mesmos;
9º) As diferenças individuais dos alunos (*) – Quatro citações (ECS I= acadêmico 3; ECS III= acadêmicos 2; 4 e 12). Segundo Krug et al. (2010) os professores de Educação Física têm enormes dificuldades de trabalhar com as diferenças individuais dos seus alunos, e que esse fato é originado de uma deficiente formação; e,
10º) A falta de conhecimento do acadêmico sobre o conteúdo a ser ministrado (**) – Duas citações (ECS I= acadêmico 7; ECS II= acadêmico 12). Segundo Lourencetti e Mizukami (2002) o não domínio do conteúdo específico da matéria é um dos dilemas dos professores em suas práticas cotidianas. Já, de acordo com Cunha (1992), o professor para trabalhar bem a matéria de ensino tem que ter profundo conhecimento do que se propõe a ensinar. Destaca que o professor que tem domínio do conteúdo é aquele que trabalha com a dúvida, que analisa a estrutura de sua matéria de ensino e é profundamente estudioso naquilo que lhe diz respeito.
Ao analisarmos esses problemas, podemos constatar que a minoria deles (6º, 7º e 10º) estão ligados à fatores internos às ações pedagógicas (*), isto é, ligados aos próprios acadêmicos e a maioria deles (1º; 2º; 3º; 4º; 5º; 8º e 9º) estão ligados à fatores externos às ações pedagógicas (**) dos acadêmicos estudados, fato este também encontrado nos estudos de Krug e Ferreira (1998), Krug (1998; 1999a; 1999b; 1999c; 2010) e Ilha; Krug e Krug (2009). Nesse sentido, Ilha; Krug e Krug (2009) destacam que os acadêmicos de Licenciatura em Educação Física precisam aprender mais conhecimentos, para lidar com as situações conflitantes da prática cotidiana. Dessa forma, é fundamental que os acadêmicos possam aprender a enfrentar os problemas, pois, assim, segundo Krug et al. (2010), ao enfrentar os problemas estarão aprendendo a ser professor.
Os momentos de ruptura profissional sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM
Luft (2000) diz que a palavra ‘ruptura’ significa ação ou efeito de romper, um rompimento e, a palavra ‘momento’ significa uma circunstância, uma situação, uma ocasião oportuna. Assim, consideramos que o(s) momento(s) de ruptura profissional em uma experiência docente significa o rompimento com a profissão professor em uma situação oportuna.
Já Gonçalves (1992) entende ruptura profissional como o corte com a profissão, traduzido no seu abandono ou, ainda, no desejo veemente de tal fato se realizar, mesmo que não concretizado, por razões diversas.
Kiriacon (apud GONÇALVES, 1992) coloca que nos momentos de ruptura, geralmente, evidenciam-se os sentimentos de desconforto profissional, tais como tensão, frustração, ansiedade, raiva e depressão que, prolongando-se ao longo do tempo, podem transformar-se numa autêntica síndrome, caracterizada pela exaustão física, emocional e atitudinal.
Nessa investigação o(s) momento(s) de ruptura profissional dos acadêmicos estudados foram representados pelo desejo veemente de abandonar o ECS, mesmo que não concretizado.
Assim, constatamos que a minoria dos acadêmicos estudados declarou ‘sim’, isto é, ter passado por momento(s) de ruptura profissional na experiência docente nos ECS. Foram seis acadêmicos (6; 8; 9; 10; 11 e 14) no ECS I, sete acadêmicos (2; 4; 8; 10; 12; 14 e 21) no ECS II e, oito acadêmicos (3; 4; 5; 6; 18; 19; 21 e 23) no ECS III. Essa informação é corroborada por Ilha; Krug e Krug (2009) que constataram que a minoria dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física (Currículo 1990) do CEFD/UFSM tiveram momento(s) de ruptura profissional, isto é, o desejo de abandonar o estágio.
Também constatamos que a maioria dos acadêmicos estudados recusou categoricamente, isto é, disseram ‘não’ em seus depoimentos, a idéia de abandono do estágio e/ou da profissão. Foram vinte e dois acadêmicos (1; 2; 3; 4; 5; 7; 12; 13; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 22; 23; 24; 25; 26; 27 e 28) no ECS I, vinte e um acadêmicos (1; 3; 5; 6; 7; 9; 11; 13; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 22; 23; 24; 25; 26; 27 e 28) no ECS II e, vinte acadêmicos (1; 2; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 20; 22; 24; 25; 26; 27 e 28) no ECS III. Essa informação é corroborada por Ilha; Krug e Krug (2009) que constataram que a maioria dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física (Currículo 1990) do CEFD/UFSM não tiveram momentos de ruptura profissional, isto é, o desejo de abandonar o estágio pedagógico do curso.
Ao analisarmos a ocorrência, bem como a não ocorrência do desejo de abandonar o ECS pelos acadêmicos estudados, citamos Ilha; Krug e Krug (2009) que destacam que os momentos de ruptura profissional estão intimamente relacionados com o agudizar dos problemas/dificuldades enfrentados pelos acadêmicos em suas práticas pedagógicas durante o ECS. Quando os problemas/dificuldades se intensificam e os acadêmicos não conseguem superá-las, surge um sentimento de insatisfação profissional que leva ao desejo de abandono. Quando os problemas/dificuldades enfrentadas são superadas pelos acadêmicos, surge um sentimento de satisfação profissional e, assim não ocorre o desejo de abandono.
CONCLUSÃO: UMA POSSÍVEL INTERPRETAÇÃO SOBRE A INVESTIGAÇÃO
Estudarmos as experiências docentes dos acadêmicos nos Estágios Curriculares Supervisionados I, II e III da Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM foi fundamental para entendermos a importância dessa disciplina na formação de futuros professores e, também, para sabermos como essa experiência docente colabora para a formação inicial. Segundo Ilha; Krug e Krug (2009) um estudo dessa natureza é importante porque trás à tona as necessidades, os anseios e as dificuldades encontradas pelos acadêmicos e, em contrapartida, tudo aquilo que de positivo foi para eles descobrirem e construírem.
Assim, os acadêmicos em seus depoimentos demonstraram que: a) Os problemas sentidos na experiência docente nos ECS I, II e III pelos acadêmicos estudados, ‘estão relacionados à fatores externos às ações pedagógicas’ mas que ‘precisam ser enfrentados, sendo amenizados ou solucionados, pois ao enfrentá-los estarão aprendendo a ser professor’; e, b) Os momentos de ruptura profissional na experiência docente nos ECS I, II e III dos acadêmicos estudados, ‘estão intimamente relacionados com o agudizar dos problemas/dificuldades enfrentados pelos mesmos em suas práticas pedagógicas’.
Com esses traços caracterizadores dos problemas e momentos de ruptura profissional sentidos na experiência docente nos estágios Curriculares Supervisionados I, II e III pelos acadêmicos estudados podemos delinear um perfil de formação que, mesmo não se construindo de forma linear entre os futuros professores, deixam uma marca no percurso formativo cheio de sucessivos e permanentes obstáculos a vencer. Esses obstáculos são, de forma geral, atribuídos, ao sistema escolar, aos professores, ao meio em que estão inseridos, mas, principalmente, aos alunos. Nesse perfil ainda podemos destacar que o percurso formativo na sua passagem pelos ECS I, II e III pode ser marcado de forma negativa, de modo significativo, pelos problemas sentidos originando talvez momentos de ruptura profissional. Dessa forma, facilmente, podemos inferir que os momentos de ruptura profissional estão intimamente relacionados com o agudizar dos problemas enfrentados pelos acadêmicos em suas práticas pedagógicas durante o ECS, isso é, quando os problemas se intensificam e os acadêmicos não conseguem supera-los, surge um sentimento de insatisfação profissional que leva ao desejo de abandono e, quando os problemas enfrentados são superados pelos acadêmicos, surge um sentimento de satisfação profissional e, assim, não ocorre o desejo de abandono.
Podemos destacar que esses resultados constatados estão coincidentes com os de Ilha; Krug e Krug (2009) em seu estudo intitulado “A experiência docente na Prática de Ensino/Estágio Curricular Supervisionado em Educação Física dos acadêmicos do CEFD/UFSM (Currículo 1990)”. Dessa forma, inferimos que a experiência docente nos ECS I, II e III do Currículo 2005 e da Prática de Ensino do Currículo 1990 da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM provocaram efeitos semelhantes nos acadêmicos-estagiários.
Após essas constatações, esperamos que essa investigação possa servir para a orientação da construção de novas práticas pedagógicas dentro das escolas de formação de professores, não pretendendo de forma alguma considerá-lo como um modelo ideal de preocupações.
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TRIVIÑOS, A.N.S. Introduzindo a pesquisa em ciências sociais – pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
[1] Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: clcontreira@yahoo.com.br .
[2] Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: patricflores_12@hotmail.com .
[3] Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: haurytemp@yahoo.com.br .
[4] Doutor em Educação. Professor da Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: hnkrug@bol.com.br .