UMA Reflexão Sobre o Ensino de Ciências e Metodologias O Ensino de Ciências e Metodologias No Processo de Ensino E Aprendizagem

UMA REFLEXÃO SOBRE O ENSINO DE CIENCIAS E METODOLOGIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Lilia Larissa Carvalho de Matos¹

Ana Paula Penha Guedes²

¹Licenciada em Ciências Biológicas; ²Professora Adjunta. Universidade do Estado da Bahia - Campus Senhor do Bonfim - End.: Rodovia Lomanto Junior, BR 407, Km 127, CEP: 48970-000, Senhor do Bonfim-BA, Brasil.

 

O ensino de Ciências passou por várias mudanças ao longo da sua trajetória, durante esse percurso teve sua orientação baseada em diferentes tendências e muitas delas, permeiam até hoje nas salas de aulas. Quando a Lei nº 4.024/61 (BRASIL, 1961) foi promulgada, tornando obrigatório o ensino das Ciências Naturais nas oito séries do primeiro grau, o cenário da educação tinha como base o ensino tradicional, um campo em que a transmissão de conhecimentos se dava pelo professor, e aos alunos cabia a absorção das informações (BRASIL, 1998).

Entretanto, esse cenário ainda é uma realidade na educação do país, principalmente no ensino fundamental, no qual o professor é o centro, detentor de toda informação, e os alunos são meramente depósitos de memorizações que não participam ativamente na construção do conhecimento. Ambos envoltos em uma conjuntura composta por livros didáticos, aulas meramente expositivas, conteúdos organizados em uma sequência de conceitos e teorias científicas que obedecem a uma hierarquia rígida (LIMA; AGUIAR-JUNIOR; BRAGA, 1999). Em contrapartida está a sociedade atual, marcada por inúmeras transformações, inovação e tecnologias que cada vez mais exige novas competências e habilidades dos cidadãos. Diante disso, faz-se necessário romper o quadro atual, buscando educadores que sejam mediadores do saber, que investiguem continuamente métodos que possibilitem um processo de ensino-aprendizagem mais efetivo.

Para o ensino de ciências, Krasilchik (1987) aborda que alguns problemas passam pela rotineira memorização de fatos, que desestimula os alunos causando algumas vezes aversão às disciplinas; inadequação à idade dos alunos, muitas vezes presente no ensino fundamental; a falta de articulação com outras disciplinas, além de aulas mal ministradas e a passividade dos alunos. Para que haja uma aprendizagem efetiva e duradoura é preciso que existam propósitos definidos e auto atividade reflexiva dos alunos. Nesse sentido, Lima, Aguiar-Júnior e Braga (1999) consideram que um dos principais obstáculos no ensino de ciências, é a falta de articulação/associação dos conteúdos a realidade dos alunos pelos professores, visto que os estudantes costumam apresentar dificuldade em selecionar informações de diferentes fontes, relacionar os conteúdos escolares com situações cotidianas e utilizar os conhecimentos adquiridos para  atuar em sociedade. Pinto e Uieda (2007) enfatizam que:

 

o aprendizado se dá pela interação professor/estudantes/conhecimento, ao se estabelecer um diálogo entre as ideias prévias dos estudantes e a visão científica atual, com a mediação do professor, entendendo que o estudante pode reelaborar sua percepção anterior de mundo ao entrar em contato com a visão trazida pelo conhecimento científico. (PINTO; UIEDA, 2007, p. 507).

É recomendado que o professor tenha plena consciência que o ensino de Ciências Naturais não se resume ao ensino de definições científicas, como é abordado em muitos livros didáticos, gerando uma falta de entendimento dos alunos. Os conceitos devem ser resultado de todo um processo de ensino, que ocorre a partir das investigações do aluno, de forma que estes possam compreender e sistematizar informações e ao final entender de forma integrada as definições científicas (BRASIL, 1998). Os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCNs (BRASIL, 1998) discutem que alguns conteúdos, como o ensino de zoologia, “persistem em uma tendência que os aborda de modo estanque das disciplinas científicas, tais como se consagraram há mais de um século e de forma caricatural”, o que evidencia, ainda hoje, um ensino de zoologia deficiente, tanto no ensino fundamental como no médio. 

Contudo, os PCNs relatam também que a preocupação para realizar atividades práticas passaram a fazer parte de forma significativa nos projetos de ensino e cursos de formação de professores, promovendo a produção de vários materiais didáticos para essa temática. Todo esse movimento, teve como objetivo transformar o ensino de Ciências, possibilitando ao aluno experimentar o método científico como forma de redescobrir conhecimentos. Apesar dessa proposta ter propiciado várias mudanças no ensino, muitos ambientes escolares não as levam em consideração.

A experimentação e as aulas práticas configuram-se como importantes abordagens metodológicas para o processo de ensino e aprendizagem, sendo encarada como uma maneira de facilitar e estimular a busca por conhecimento (HOFSTEIM; LUNETTA, 1982; DELIZOICOV; ANGOTTI, 2000; SATO; MAGALHÃES-JUNIOR, 2006; MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009). Contudo, a experimentação não pode e nem deve se resumir a atividades de observações e repetições de roteiros prontos somente. É necessário, atitudes investigativas e uma participação ativa dos alunos, de forma que eles possam levantar e testar suas ideias, de forma a relacionar os conhecimentos científicos ao cotidiano (BUENO; KOVALICZN, 2008). Araújo e Abib (2003) apud Lima, Amorim e Luz (2018), classificaram as atividades experimentais em três modalidades: Demonstração, onde o professor e o centro da atividade e o aluno apenas observa o fenômeno ocorrido; Atividade de verificação, cuja ideia é confirmar alguma teoria ou lei; e Atividade de investigação, onde os alunos participam de forma ativa e o professor apenas orienta a atividade.

Com base nas ideias das atividades de investigação, Silva, Silva e Varejão (2010) destacam que na área da educação existem caminhos alternativos para se construir o conhecimento, sendo um deles a aula de campo, onde os alunos poderão descobrir as coleções zoológicas vivas em um ambiente totalmente novo e fora da sala de aula, podendo realizar a observação e o registro de imagens, as quais poderão ser de grande valia. Vieira, Bianconi e Dias (2005) apontam os museus e centros de ciências como possibilidades na construção do conhecimento, pois estimulam a curiosidade dos visitantes e oferecem a oportunidade de remediar algumas das ausências de recursos das escolas como a falta de laboratórios, materiais didáticos e audiovisuais, conhecidos por estimular o aprendizado. Simson, Park e Fernandes (2001), por sua vez, citam os ambientes não-formais, como cenários onde é possível aplicar metodologias que permitam ao aluno adquirir ou aprimorar seus conhecimentos de forma lúdica, criativa, diferente e participativa.

Dentre as inúmeras estratégias para um ensino significativo, as coleções didáticas são ferramentas que vem ganhando espaço no meio escolar, pois as mesmas conferem um recurso mediador entre aluno/professor/conhecimento. As coleções e/ou objetos podem ser elementos motivadores e ainda promover a aprendizagem no ensino de ciências. Dependendo de onde e como são coletados, organizados e estudados, seja em contexto científicos de ensino ou de divulgação, as coleções são capazes de assumir ao mesmo tempo, o papel de apresentar para os alunos aspectos da cultura científica - história, conteúdos e procedimentos - como também de promover a reflexão sobre o sentido da criação de coleções pelo ser humano, como forma de organizar e compreender o mundo que o cerca (MARANDINO; RODRIGUES; SOUZA, 2014).

As coleções didáticas são utilizadas como base para o processo de formação do conhecimento em diversas instituições, desde ao ensino básico até o ensino superior. Ao serem utilizadas em uma aula prática, as coleções promovem o incentivo ao discente ao manipular as peças, desenvolver sua capacidade de criar modelos por meio de desenho e fazer estudos comparativos da anatomia e fisiologia dos diversos grupos em estudo, pois a ilustração dos animais/plantas, através de fotos e vídeos, muitas vezes não é suficiente para demonstrar a peculiaridade e realidade de cada espécie.

Na perspectiva da relação sobre o papel do professor no processo ensino-aprendizagem, Freire (1996, p. 47) fez uma notável reflexão: “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. Destarte, não basta ao professor apenas resumir o ensino à transmissão de teorias a serem decoradas passivamente pelos alunos. É necessária uma mudança desse contexto pelos docentes, sujeitos capazes de mediar e potencializar a aprendizagem dos alunos, através de práticas investigativas, como aulas práticas laboratoriais e/ou atividades de campo, que permitam aos estudantes não apenas fixar e decorar conceitos, e sim tornarem-se cidadãos capazes de construir habilidades e competências que os tornarão indivíduos profícuos.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, M. S. T.; ABIB, M. L. V. S. Atividades Experimentais no Ensino de Fisica: diferentes enfoques, diferentes finalidades. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 25, n. 2, p. 176-194, 2003.

BRASIL. [Lei (1961)]. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: Presidência da República. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-dezembro-1961-353722-publicacaooriginal-1-pl.html. Acesso em: 28 nov. 2018.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs): Ciências Naturais. Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencias.pdf. Acesso em: 25 nov. 2018.

BUENO, R. S. M.; KOVALICZN, R. A. O ensino de ciências e as atividades experimentais. Portal dia-a-dia Educação, SEDUC Parará, p. 23-24, 2008.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. P. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 2000.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 148 p. [versão digital]. Disponível em: http://forumeja.org.br/files/Autonomia.pdf. Acesso em: 02 dez. 2018.

HOFSTEIM, A.; LUNETTA, V. N. The role of the laboratory in science teaching: Neglected aspects of research. Review of educational research, v. 52, n. 3, p. 201-217 1982.

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU, 1987. 92 p.

LIMA, C. C. E. M.; AGUIAR-JUNIOR, G. O.; BRAGA, M. A. S. Aprender Ciências: um mundo de materiais: livro do professor. Belo Horizonte: UFMG, 1999. 76 p.

LIMA, J. F.; AMORIM, T. V.; LUZ, P. C. S. Aulas práticas para o ensino de Biologia: contribuições e limitações no ensino médio. Revista de Ensino de Biologia da SBEnBio, v. 11, n. 1, p. 36-54, 2018.

MARANDINO, M.; RODRIGUES, J.; SOUSA, M. P. Coleções como estratégia didática para a formação de professores na pedagogia e na licenciatura de ciências biológicas. In: Apresentação de trabalho no V Enebio/ II Erebio. Anais […] São Paulo: SBEnBIO, p. 1- 12, 2014. Disponível em:https://edisciplinas.usp.br/plugi nfile.php/234549/mod_resource/content/1/texto%204%20%20objetos%20e%20cole%C3%A7%C3%B5es.pdf. Acesso em: 10 nov. 2018

MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Ensino de Biologia: histórias e práticas em diferentes espaços educativos. São Paulo: Cortez, 2009. 215 p.

PINTO, T. L. F.; UIEDA, V. S. Invertebrados Caracteres Morfológicos, Fisiológicos e Ecológicos: produção de material didático para o ensino fundamental. In: PINHO, S. Z.; SAGLIETTI, J. R. C. (org.). Núcleos de Ensino. São Paulo: Unesp, 2007.

SATO, L.; MAGALHÃES-JUNIOR, C. A. O. Investigação das dificuldades dos professores de ciências em relação à prática de ensino por meio da experimentação. EDUCERE, v. 6, n. 1, p. 35-47, 2006.

SILVA, J. S. R.; SILVA, M. B.; VAREJÃO, J. L. Os (des)caminhos da educação: a importância do trabalho de campo na geografia. Vértices, v. 12, n. 3, p. 187-198, 2010. Disponível: http://www.essentiaeditora.iff.edu.br/index.php/vertices/article/viewFile/18092667.20100030/618. Acesso em: 18 nov. 2017.

SIMSON, O. R.; PARK, M. B.; FERNANDES, R. S. Educação Não Formal: cenários da criação. Campinas: Editora da Unicamp/Centro de Memória, 2001. Disponível em:https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/841687/mod_resource/content/1/Afonso%202001.pdf. Acesso em: 30 jun. 2017.

VIEIRA, V.; BIANCONI, M. L.; DIAS, M. Espaços não-formais de ensino e o currículo de ciências. Ciência e Cultura. Temas e tendências: Educação não-formal, vol. 57, no. 4, p. 21-23, 2005.