COMPARAÇÃO DAS DIFICULDADES ENCONTRADAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA DE ACADÊMICOS EM SITUAÇÃO DE ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO E PROFESSORES INICIANTES NA EDUCAÇÃO BÁSICA

COMPARAÇÃO DAS DIFICULDADES ENCONTRADAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO FÍSICA DE ACADÊMICOS EM SITUAÇÃO DE ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO E PROFESSORES INICIANTES NA EDUCAÇÃO BÁSICA

 

Hugo Norberto Krug[1]

 

RESUMO

Objetivamos neste estudo, comparar as dificuldades encontradas na prática pedagógica em Educação Física (EF) de acadêmicos em situação de Estágio Curricular Supervisionado (ECS) durante a formação inicial e professores iniciantes na Educação Básica (EB). Caracterizamos a pesquisa como qualitativa com enfoque bibliográfico, tendo como interpretação das informações a análise documental. Pela análise das informações obtidas na literatura especializada, onde a base de dados foi o acervo de pesquisas do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (GEPEF) da Universidade Federal de Santa Maria, concluímos que as dificuldades encontradas na prática pedagógica em EF de acadêmicos em situação de ECS e professores iniciantes na EB ‘são muito semelhantes’, destacando-se como as principais: ‘as condições de trabalho difíceis (falta de espaço físico e materiais para as aulas)’, ‘a indisciplina dos alunos’, ‘a dificuldade no planejamento das aulas’, ‘o choque com a realidade escolar’, ‘a falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas’ e ‘a falta de controle/domínio da turma de alunos’.

Palavras-chave: Educação Física. Estágio Curricular Supervisionado. Professores Iniciantes. Prática Pedagógica. Dificuldades.

 

1- AS CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS

De acordo com Nóvoa (1995), a tarefa básica do professor é ensinar. Assim, segundo Luft (2000), ensinar significa instruir sobre, lecionar, oferecer condições para que alguém aprenda. Nesse sentido, Libâneo (1994) define o processo de ensino como uma ação conjunta do professor e dos alunos, em que o professor dirige as atividades em função da aprendizagem dos alunos, sendo a aula uma situação didática básica específica, na qual objetivos, conteúdos, métodos e avaliações se combinam visando, fundamentalmente, propiciar a assimilação ativa dos conhecimentos e habilidades pelos alunos. Já Carreiro da Costa (1988) salienta que a aula representa a unidade pedagógica e organizativa básica, essencial ao processo de ensino.

Nesse direcionamento de ideia, Cunha (1992) afirma que a prática pedagógica do professor é seu cotidiano na preparação e execução do ensino.

Entretanto, Carreiro da Costa (1988) aponta que a prática pedagógica é um problema central na ação educativa que não deve ser realizada em si, mas como expressão de um longo processo que materializa as várias opções tomadas pelo docente durante a organização do ensino.

Frente a esse contexto, Cunha (1992) coloca que estudar o que acontece na aula é tarefa daqueles que se encontram envolvidos e comprometidos com uma prática pedagógica de qualidade. Já Conceição et al. (2004) afirmam que o estudo sobre as práticas pedagógicas dos professores pode significar importantes veios para a formação profissional, tanto inicial quanto continuada.

Assim, no amplo cenário da prática pedagógica, tanto na formação inicial, via Estágio Curricular Supervisionado (ECS) de todas as Licenciaturas, quanto na formação continuada, via professores em geral na Educação Básica (EB), focamos o interesse investigativo, especificamente na Educação Física (EF) e nas dificuldades enfrentadas pelos futuros professores e pelos professores iniciantes, isto porque, segundo Krug et al. (2016b), a prática pedagógica em EF é carregada de dificuldades.

Assim, embasando-nos nessas premissas descritas anteriormente, formulamos a seguinte questão problemática norteadora do estudo: quais são as dificuldades encontradas na prática pedagógica em EF de acadêmicos em situação de ECS durante a formação inicial e professores iniciantes na EB? Dessa forma, o objetivo geral foi comparar as dificuldades encontradas na prática pedagógica em EF de acadêmicos em situação de ECS durante a formação inicial e professores iniciantes na EB.

A argumentação sobre a importância do acontecimento deste estudo embasou-se na justificativa de que as informações colhidas poderão possibilitar uma reflexão sobre a formação inicial e sobre a EF Escolar, a partir das dificuldades encontradas na prática pedagógica dos pesquisados, buscando, assim, uma melhor compreensão do ensino dessa disciplina.

 

2- OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Caracterizamos esta pesquisa como de abordagem qualitativa com enfoque bibliográfico. Segundo Triviños (1987), a pesquisa qualitativa permite o confronto de perspectivas diferentes para entender o real, tornando-se assim uma importante alternativa na investigação em educação. O autor ainda destaca que a pesquisa qualitativa pretende compreender uma realidade complexa, isto é, os acontecimentos que nela sucedem, os quais precisam ser compreendidos como parte do todo. Então, a partir dos pressupostos da pesquisa qualitativa efetuamos uma pesquisa bibliográfica que, de acordo com Gil (2002, p.44), “é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros, artigos científicos, periódicos e [...] com materiais disponibilizados na internet” que tratem de um determinado assunto. Assim sendo, consideramos importante destacar Ferrari (1982), que afirma que a pesquisa bibliográfica permitirá ao investigador uma visão geral das contribuições científicas de outros pesquisadores sobre determinado assunto, não permitindo que o rumo de uma pesquisa seja igual à outra.

Dessa forma, no primeiro momento da pesquisa, realizamos um levantamento sobre a literatura que aborda a prática pedagógica de professores de EF iniciantes na EB, como também sobre a prática pedagógica de acadêmicos em situação de ECS em EF. No segundo momento da pesquisa, fizemos leituras sobre o tema proposto nas obras encontradas. No terceiro momento da pesquisa, desenvolvemos o presente texto, a partir das reflexões sobre as obras encontradas e estudadas. Dessa maneira, utilizamos à análise documental, que, segundo Lankshear e Knobel (2008), é baseada em documentos e constrói interpretações para identificar significados.

Particularmente, a busca na literatura especializada foi realizada na produção acadêmica do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (GEPEF) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) devido ao seu extenso número de pesquisas sobre a temática em questão, conforme Krug et al. (2011).

Segundo Mazzocato; Telles e Krug (2013), o GEPEF foi constituído em março de 2003 pelo professor pesquisador líder, e suas histórias e conquistas, os seus participantes, os seus números são muitos em termos de pesquisas. Os autores destacam que o GEPEF está ligado ao Programa de Pós-Graduação em Educação (CE/UFSM) e ao Programa de Pós-Graduação em Educação Física (CEFD/UFSM) e, ao longo de sua existência, tem procurado atender às necessidades de aperfeiçoamento e desenvolvimento de profissionais de EF. De acordo com Krug et al. (2011, p.3), o GEPEF “possui três linhas de estudos e pesquisas: Formação de Professores de Educação Física, Educação Física Escolar e Gestão Educacional e os Professores de Educação Física”.

 Assim, a base de dados para a análise documental foi o acervo de pesquisas do GEPEF/UFSM. Buscamos pesquisas somente a partir de 2011 até 2017, por ser um período mais recente, representando assim a realidade contemporânea. Foram encontrados nesse período dezessete manuscritos sobre ECS em EF e sete manuscritos sobre professores de EF iniciantes na EB, que abordaram a questão em estudo, isto é, as dificuldades na prática pedagógica.

 

3- OS RESULTADOS E AS DISCUSSÕES

Os resultados e as discussões deste estudo foram orientados e explicitados pelo objetivo geral. Nesse direcionamento de propósito, convém lembrarmos Luft (2000), que diz que a palavra ‘dificuldade’ significa uma característica, particularidade ou caráter daquilo que não é fácil; é o atributo do que é difícil. Acrescenta que dificuldade é o que se considera difícil, trabalhoso, árduo ou laborioso: o que impede a realização de alguma coisa; aquilo que estorva ou atrapalha o desenvolvimento de algo; um impedimento ou obstáculo.

Assim, consideramos, neste estudo, que as dificuldades são os obstáculos que atrapalham o desenvolvimento da prática pedagógica dos acadêmicos em situação de ECS durante a formação inicial e dos professores iniciantes na EB em suas aulas de EF Escolar.

Nesse sentido, valorizamos como importante mencionarmos Gonçalves (1992), que diz que a função do professor (e do futuro professor) subentende ensinar, isto é, transmitir conhecimentos específicos e diversificados aos alunos, organizar o trabalho em aula, manter a disciplina, estabelecer relações com as pessoas, ter um papel de educador junto aos alunos e, ainda promover a animação de atividades, etc., o que implica desgaste, fadiga e eventualmente ‘dificuldades’.

Dessa forma, no direcionamento do atingimento do objetivo geral deste estudo, o quadro 1 mostra a comparação das dificuldades encontradas na prática pedagógica em EF de acadêmicos em situação de ECS e professores iniciantes na EB.

 

Quadro 1 – Comparação das dificuldades encontradas na prática pedagógica em EF de acadêmicos em situação de ECS e professores iniciantes na EB.

Dificuldades	Acadêmicos	Professores iniciantes
1-As condições de trabalho difíceis (falta de espaço físico e materiais para as aulas)***.	Krug (2011); Mazzocato; Antunes e Krug (2011); Krug (2012b); Krug et al. (2012a); Krug et al. (2012b); Krug e Krug (2012); Antunes e Krug (2013); Contreira et al. (2013); Krug et al. (2013); Telles e Krug (2014); Krug et al. (2015).	Ilha e Krug (2012); Krug; Krug e Ilha (2013); Conceição et al. (2015); Quadro, L. et al. (2015); Quadros, Z. et al. (2015); Ilha e Krug (2016); Santos et al. (2016).
2-A falta de um planejamento curricular para a EF***.	Krug et al. (2012a).	Ilha e Krug (2012); Krug; Krug e Ilha (2013); Ilha e Krug (2016).
3-O número elevado de alunos nas turmas***.	Krug (2011); Krug (2012b); Krug et al. (2012a); Antunes e Krug (2013).	Ilha e Krug (2012); Krug; Krug e Ilha (2013); Ilha e Krug (2016).
4-A falta de apoio da comunidade, pais e alunos***.		Ilha e Krug (2012); Krug; Krug e Ilha (2013); Conceição et al. (2015); Ilha e Krug (2016); Santos et al. (2016).
5-A indisciplina dos alunos*.	Krug (2011); Mazzocato; Antunes e Krug (2011); Krug (2012b); Krug et al. (2012a); Krug et al. (2012b); Krug e Krug (2012); Antunes e Krug (2013); Contreira et al. (2013); Krug et al. (2015); Krug et al. (2016).	Ilha e Krug (2012); Krug; Krug e Ilha (2013); Conceição et al. (2015); Ilha e Krug (2016); Santos et al. (2016).
6-Ministrar aulas com alunos de ambos os sexos**.	Krug (2011); Krug (2012b); Antunes e Krug (2013).	Ilha e Krug (2012); Krug; Krug e Ilha (2013); Ilha e Krug (2016).
7-As turmas heterogêneas quanto às idades dos alunos***.		Ilha e Krug (2012); Krug; Krug e Ilha (2013); Quadros, Z. et al. (2015); Ilha e Krug (2016).
8-As intempéries do tempo***.	Krug (2011); Krug (2012b); Antunes e Krug (2013).	Ilha e Krug (2012); Krug; Krug e Ilha (2013); Quadros, Z. et al. (2015); Ilha e Krug (2016).
9-A falta de controle/ domínio da turma de alunos**.	Krug (2011); Mazzocato; Antunes e Krug (2011); Krug (2012b); Krug et al. (2012a); Krug e Krug (2012); Antunes e Krug (2013); Contreira et al. (2013); Krug et al. (2013).	Quadros, L. et al. (2015).
10-A agitação dos alunos*.	Krug (2011); Krug (2012b); Antunes e Krug (2013); Krug et al. (2016).
11-A falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas*.	Krug (2011); Mazzocato; Antunes e Krug (2011); Krug (2012b); Krug et al. (2012b); Antunes e Krug (2013); Contreira et al. (2013).	Ilha e Krug (2012); Krug; Krug e Ilha (2013); Quadros, Z. et al. (2015); Ilha e Krug (2016).
12-A falta de conhecimento do acadêmico/professor sobre o conteúdo a ser ministrado (ou deficiência na formação)**.	Krug (2011); Krug (2012b); Krug et al. (2012a); Antunes e Krug (2013); Contreira et al. (2013); Krug et al. (2013); Krug et al. (2015).
13-A infrequência dos alunos nas aulas*.	Krug (2011); Krug (2012b); Krug et al. (2012a); Antunes e Krug (2013).
14-A dificuldade no planejamento das aulas**.	Krug (2011); Mazzocato; Antunes e Krug (2011); Krug e Krug (2012); Krug (2012b); Krug et al. (2012a); Antunes e Krug (2013); Contreira et al. (2013); Krug et al. (2013); Flores e Krug (2014); Krug e Krug (2015).	Quadros, L. et al. (2015); Quadros, Z. et al. (2015).
15-A resistência dos alunos às atividades propostas*.	Krug (2011); Krug (2011b); Mazzocato; Antunes e Krug (2011); Krug (2012b); Antunes e Krug (2013); Contreira et al. (2013).	Conceição et al. (2015).
16-O choque com a realidade escolar**.	Krug (2011); Krug (2012b); Krug et al. (2012a); Krug e Krug (2012); Antunes e Krug (2013); Krug et al. (2013); Krug et al. (2016).	Ilha e Krug (2012); Conceição et al. (2015); Quadros, L. et al. (2015); Ilha e Krug (2016).
17-A insegurança na docência**.	Krug (2011); Antunes e Krug (2013).	Quadros, L. et al. (2015).
18-Os alunos só querem jogo/esporte*.	Krug (2011); Krug (2012b); Antunes e Krug (2013).
19-A falta do planejamento do professor de EF da escola***.	Krug (2011); Krug (2012b); Krug et al. (2012a); Antunes e Krug (2013).
20-Os alunos em diferentes níveis de aprendizagem*.	Krug (2011); Krug (2012b); Antunes e Krug (2013).
21-Não ter aula de EF em dia de chuva***.	Krug (2011); Krug (2012b); Krug et al. (2012a); Antunes e Krug (2013); Telles e Krug (2014).
22-A falta de sequência das aulas de EF**.	Krug (2011); Krug (2012b); Antunes e Krug (2013).
23-A junção esporádica de outros alunos com a turma que tem aula de EF***.	Krug (2011); Krug (2012b); Antunes e Krug (2013).
24-Ministrar aula somente por clube**.	Krug (2011); Krug (2012b); Antunes e Krug (2013).
25-Ministrar aula de EF na sala de aula**.	Krug (2011); Krug (2012b); Antunes e Krug (2013).
26-O número reduzido de alunos nas aulas de EF*.	Krug (2011); Krug (2012b); Krug et al. (2012a); Antunes e Krug (2013); Krug et al. (2013).
27-Os alunos inclusos**.	Krug (2011); Krug (2012b); Antunes e Krug (2013); Krug et al. (2013); Flores e Krug (2014); Krug et al. (2017).
28-A intervenção dos pais e/ou estranhos nas aulas de EF***.	Krug (2011); Krug (2012b); Krug et al. (2012b); Antunes e Krug (2013).
29-O egocentrismo dos alunos*.	Krug (2011); Krug (2012b); Antunes e Krug (2013).
30-O preconceito dos alunos*.	Krug (2011); Krug (2012b); Antunes e Krug (2013).
31-Os alunos hiperativos*.	Krug (2011); Krug (2012b); Antunes e Krug (2013).
32-A presença de pessoas estranhas no local da aula de EF***.	Krug (2011); Krug (2012b); Antunes e Krug (2013).
33-Ministrar aula de EF em dias consecutivos**.	Krug (2011); Krug (2012b); Antunes e Krug (2013).
34-A falta de conhecimento dos alunos sobre esporte*.	Krug (2011); Krug (2012b); Antunes e Krug (2013).
35-Ministrar aula de EF para turma de alunos separados por sexo**.	Krug (2011); Krug (2012b); Antunes e Krug (2013).
36-Ministrar aula de EF para crianças**.	Krug (2011); Krug (2012b); Antunes e Krug (2013).
37-A desvalorização da EF***.	Mazzocato; Antunes e Krug (2011); Contreira et al. (2013).	Conceição et al. (2015).
38-As diferenças individuais dos alunos*.	Mazzocato; Antunes e Krug (2011); Krug et al. (2012a); Contreira et al. (2013).
39-Dificuldades na adaptação ao ambiente escolar**.	Krug et al. (2012a); Krug et al. (2013); Krug et al. (2015).	Quadros, L. et al. (2015); Quadros, Z. et al. (2015).
40-Falta de experiência prática com a escola, alunos**.	Krug et al. (2012a).	Quadros, L. et al. (2015); Quadros, Z. et al. (2015).
41-Dificuldade na forma de escolher os conteúdos da EF a serem ministrados (na escolha e organização dos conteúdos)**.		Santos et al. (2016).
42-Dificuldade na gestão da aula**.	Krug (2012b); Krug et al. (2015).	Santos et al. (2016).

Legenda: *Ligadas aos alunos da EB; **Ligadas aos próprios acadêmicos e professores iniciantes; ***Ligadas à estrutura da escola ou sistema educacional.

 

No quadro 1, podemos perceber a ‘identificação de um rol de quarenta e duas diferentes dificuldades’, na prática pedagógica em EF de acadêmicos em situação de ECS e professores iniciantes na EB, constantes nos diversos manuscritos estudados (dezessete sobre ECS e sete sobre professores iniciantes).

Assim, para melhor explicitar esse rol destacamos as seguintes relações:

1º) ‘sobre a quantidade de ocorrências das dificuldades’, na prática pedagógica de acadêmicos em situação de ECS e professores iniciantes na EB, constatamos que: a) ‘trinta e nove (das quarenta e duas) dificuldades foram identificadas com os acadêmicos de EF em situação de ECS’ (1; 2; 3; 5; 6; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 22; 23; 24; 25; 26; 27; 28; 29; 30; 31; 32; 33; 34; 35; 36; 37; 38; 39; 40 e 42). Esse fato está em consonância com vários estudos que destacam que os acadêmicos de EF em situação de ECS enfrentam muitas dificuldades em sua docência (KRUG, 2012a; KRUG, 2012b; ANTUNES; KRUG, 2013); b) ‘dezoito (das quarenta e duas) dificuldades foram identificadas com os professores de EF iniciantes na EB’ (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 11; 14; 15; 16; 17; 39; 40; 41 e 42). Nesse sentido, citamos Ilha e Krug (2016, p.199) que afirmam que “[...] geralmente, os docentes iniciantes passam por dificuldades no período de entrada na docência, seja por fatores mais diretamente ligados ao ensino ou por aspectos externos, considerando que ambos possuem grande influência sobre o professor e o seu trabalho”; c) ‘vinte e quatro (das quarenta e duas) dificuldades foram identificadas somente com os acadêmicos de EF em situação de ECS’ (10; 12; 13; 18; 19; 20; 21; 22; 23; 24; 25; 26; 27; 28; 29; 30; 31; 32; 33; 34; 35; 36; 37 e 38). Nesse direcionamento de constatação, Onofre e Fialho (apud KRUG, 2011), afirmam que, devido às dificuldades vividas pelos estagiários, o ECS tem sido identificado como um momento crítico da formação inicial; d) ‘três (das quarenta e duas) dificuldades foram identificadas somente com os professores de EF iniciantes na EB’ (4; 7 e 11); e, e) ‘quinze (das quarenta e duas) dificuldades foram identificadas como comuns entre os acadêmicos de EF em situação de ECS e os professores de EF iniciantes na EB’ (1; 2; 3; 5; 6; 8; 9; 11; 14; 15; 16; 17; 39; 40 e 42). Esse fato está em consonância com o dito por Krug e Krug (2012) de que os acadêmicos de EF em situação de ECS na EB possuem percursos e/ou fases de transformações de uma forma muito parecida com a fase de entrada na carreira de professores de EF iniciantes na EB. Esses autores destacam a existência de dois tipos de fases no ECS: uma fase de sobrevivência, caracterizada pela insegurança provocada pelo choque com a realidade escolar e após, uma fase de descoberta, caracterizada pelo processo de aprender a ser professor e o surgimento do entusiasmo com a futura profissão. Esse fato é semelhante com a fase de entrada na carreira pelos professores na EB, descrita por Huberman (1995), que coloca que a mesma é composta por dois estágios: 1º) estágio de sobrevivência, que é representado pelo choque com o real; e, 2º) estágio de descoberta, que é representado pelo entusiasmo inicial, a exaltação pela responsabilidade e sentimento de ser professor;

2º) ‘sobre as principais dificuldades na prática pedagógica, comuns entre os acadêmicos de EF em situação de ECS na EB e os professores de EF iniciantes na EB’, constatamos as seguintes: a) ‘1-As condições de trabalho difíceis (falta de espaço físico e materiais para as aulas)’, citado em doze manuscritos sobre ECS e sete sobre professores iniciantes; b) ‘5-A indisciplina dos alunos’, citado em dez manuscritos sobre ECS e cinco sobre professores iniciantes; c) ‘14-A dificuldade no planejamento das aulas’, citado em dez manuscritos sobre ECS e dois sobre professores iniciantes; d) ‘16-O choque com a realidade escolar’, citado em sete manuscritos sobre ECS e quatro sobre professores iniciantes; e) ‘11-A falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas’, citado em seis manuscritos sobre ECS e quatro sobre professores iniciantes; e, f) ‘9-A falta de controle/domínio da turma de alunos’, citado em oito manuscritos sobre ECS e um sobre professores iniciantes. Esse fato é confirmado por um estudo semelhante a este, realizado por Krug e Krug (1998), intitulado ‘Comparação dos problemas da prática pedagógica em Educação Física de professores em situação de serviço e estudantes-estagiários’; e,

3º) ‘sobre os fatores que estão ligados as dificuldades’, na prática pedagógica de acadêmicos em situação de ECS e professores iniciantes na EB, constatamos que das quarenta e duas dificuldades: a) ‘dezessete estão ligadas aos próprios acadêmicos e professores’ (6; 9; 12; 14; 16; 17; 22; 24; 25; 27; 33; 35; 36; 39; 40; 41 e 42); b) ‘treze estão ligadas aos alunos da EB’ (5; 10; 11; 13; 15; 18; 20; 26; 29; 30; 31; 34 e 38); e, c) ‘doze ligadas à estrutura da escola/sistema educacional’ (1; 2; 3; 4; 7; 8; 19; 21; 23; 28; 32 e 37). Nesse direcionamento de análise, constatamos ainda que: a) das dezessete dificuldades ligadas aos próprios acadêmicos e professores, ‘oito são comuns entre os acadêmicos em situação de ECS e os professores iniciantes na EB’ (6; 9; 14; 16; 17; 39; 40 e 42), ‘oito são relacionadas somente aos acadêmicos em situação de ECS’ (12; 22; 24; 25; 27; 33; 35 e 36) e somente ‘uma é relacionada somente os professores iniciantes na EB’ (41); b) das treze dificuldades ligadas aos alunos da EB, somente ‘três são comuns entre os acadêmicos em situação de ECS e os professores iniciantes na EB’ (5; 11 e 15), ‘dez são relacionadas somente aos acadêmicos em situação de ECS’ (10; 13; 18; 20; 26; 29; 30; 31; 34 e 38) e ‘nenhuma é relacionada somente aos professores iniciantes na EB’; e, c) das doze dificuldades ligadas à estrutura da escola/sistema educacional, ‘cinco são comuns entre acadêmicos em situação de ECS e os professores iniciantes na EB’ (1; 2; 3; 8 e 37), outras ‘cinco são relacionadas somente aos acadêmicos em situação de ECS’ (19; 21; 23; 28 e 32) e ‘duas são relacionadas somente aos professores iniciantes’ (4 e 7). Nessa direção de constatação, podemos inferir que as dificuldades enfrentadas, tanto pelos acadêmicos em situação de ECS, quanto pelos professores iniciantes, estão relacionadas, em maior quantidade, internamente com a ação pedagógica dos mesmos, isto é aos dois atores da aula (acadêmicos/estagiários, professores e alunos), pois as dificuldades ligadas aos próprios acadêmicos e professores e as ligadas aos alunos da EB, somam trinta dificuldades, deixando as relacionadas ao exterior à ação pedagógica dos mesmos, isto é as ligadas à estrutura da escola/sistema educacional, em segundo plano com doze dificuldades. Esse fato está em dissonância com o encontrado no estudo de Krug e Krug (1998).

 

4- AS CONSIDERAÇÕES CONCLUSIVAS

Pela análise das informações obtidas na literatura especializada, sobre a temática em questão, podemos concluir que ‘identificamos um rol de quarenta e duas dificuldades encontradas na prática pedagógica em EF de acadêmicos em situação de ECS durante a formação inicial e professores de EF iniciantes na EB’, sendo que ‘quinze (das quarenta e duas) dificuldades foram identificadas como comuns entre os acadêmicos de EF em situação de ECS e os professores de EF iniciantes na EB’.

Assim, concluímos que as dificuldades encontradas na prática pedagógica em EF de acadêmicos em situação de ECS e professores iniciantes na EB ‘são muito semelhantes’, destacando-se como as principais: ‘as condições de trabalho difíceis (falta de espaço físico e materiais para as aulas)’, ‘a indisciplina dos alunos’, ‘a dificuldade no planejamento das aulas’, ‘o choque com a realidade escolar’, ‘a falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas’ e ‘a falta de controle/domínio da turma de alunos’. Esse fato está em consonância com o estudo de Krug e Krug (1998) intitulado ‘Comparação dos problemas da prática pedagógica em Educação Física de professores em situação de serviço e estudantes-estagiários’ que concluiu que 77% das dificuldades enfrentadas pelos professores e estagiários são iguais.

Ainda podemos concluir que, de forma geral, as ‘quarenta e duas dificuldades estão, principalmente, ligadas aos próprios acadêmicos e professores (dezessete)’, mas também ‘ligadas aos alunos da EB (treze)’ e ‘ligadas à estrutura da escola/sistema educacional (doze)’. Entretanto, ao olharmos separadamente, ‘os acadêmicos em situação de ECS possuem mais dificuldades do que os professores iniciantes, em todas as dimensões’ (ligadas aos alunos da EB; ligadas à estrutura da escola/sistema educacional; ligadas aos próprios acadêmicos e professores), portanto, sendo mais vulneráveis ao choque com a realidade escolar.

Para finalizar, destacamos que é preciso considerar que este estudo fundamentou-se nas especificidades e nos contextos de vinte e quatro manuscritos, sendo dezessete sobre ECS e sete sobre professores iniciantes, em específico, pertencentes à produção científica de um determinado grupo de estudos e pesquisas (GEPEF/UFSM) sobre a temática em questão e que por isso, não pode ser generalizado os seus achados, sendo somente encarados como uma possibilidade de ocorrência.

 

REFERÊNCIAS

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CARREIRO DA COSTA, F.A.A. Sucesso pedagógico em Educação Física, 1988. Tese (Doutorado em Motricidade Humana) – Universidade Técnica de Lisboa, Lisboa, 1988.

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[1] Doutor em Educação (UNICAMP/UFSM); Doutor em Ciências do Movimento Humano (UFSM); Professor Aposentado do Departamento de Metodologia do Ensino do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).