OS SABERES DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL INICIAL NECESSÁRIOS À PRÁTICA DOCENTE NOS ESTÁGIOS CURRICULARES SUPERVISIONADOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA NA PERCEPÇÃO DE ACADÊMICOS DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

OS SABERES DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL INICIAL NECESSÁRIOS À PRÁTICA DOCENTE NOS ESTÁGIOS CURRICULARES SUPERVISIONADOS NAEDUCAÇÃO BÁSICA NA PERCEPÇÃO DE ACADÊMICOS DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

THE KNOWLEDGE OF THE INITIAL PROFESSIONAL FORMATION NECESSARY THE TEACHING PRACTICE IN BASIC EDUCATION CURRICULUM SUPERVISED IN PERCEPTION OF THE ACADEMIC IN PHYSICAL EDUCATION DEGREE

 

Hugo Norberto Krug[1]

Marilia de Rosso Krug[2]

Rodrigo Rosso Krug[3]

Cassiano Telles[4]

 

Resumo

O objetivo deste estudo foi analisar as percepções de acadêmicos de um curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil sobre os saberes da formação profissional inicial necessários à prática docente no desenvolvimento dos Estágios Curriculares Supervisionados (ECS) na educação básica. Caracterizamos a pesquisa como qualitativa descritiva do tipo estudo de caso. O instrumento para a coleta de informações foi um questionário. A interpretação das informações foi feita por meio da análise de conteúdo. Participaram 20 acadêmicos/estagiários do referido curso. Concluímos que foi possível identificar uma boa quantidade e diversidade (treze) de saberes da formação profissional inicial necessários è prática docente no desenvolvimento dos ECS na educação básica na percepção dos acadêmicos/estagiários estudados.

Palavras-chave: Educação Física. Formação de Professores. Estágio Curricular Supervisionado. Saberes.

 

ABSTRACT

The aim of this study was to analyze the perceptions of academics of a physical education degree course at a public university in southern Brazil about the knowledge of initial prefessional formation necessary tha teaching practice in the development of Supervised in basic education. Characterized the research as descriptive qualitative of the type case study qualitative. The instrument for data collection was a questionnaire. The interpretation of the information was done through of the content analysis. Participated 20 academics/trainees of the course. Concluded that it was possible to identify a good quantity and diversity (thirteen) of knowledge of the initial professional formation necessary required the teaching practice in development of Supervised in basic education in the perception of academics/trainees studied.

Keywords: Physical Education. Teacher Formation. Supervised internship. Knowledge.

1- AS CONSIDERAÇÕES INICIAIS DO ESTUDO

Segundo Ilha et al. (2009) a formação de professores, em sua formação inicial concentrada nas instituições de ensino superior, tem como compromisso a formação de profissionais para o mundo do trabalho, possibilitando que os mesmos aprendam sobre seu ofício, mediados pelos conhecimentos científicos e pela possibilidade, durante seu processo de formação, de construir novos conhecimentos.

Nos cursos de formação de professores, além da instrumentalização presente nos centros de ensino em suas grades curriculares e projetos de extensão e pesquisa, o Estágio Curricular Supervisionado deve ser entendido como um momento que transcenda a simples aplicação prática dos conteúdos trabalhados, para um espaço de conhecimento da realidade profissional e construção de novos saberes sobre o ofício docente (ILHA et al., 2009, p.2).

Assim, de acordo com Ilha et al. (2009, p.2), “[...] Estágio Curricular Supervisionado deve ser capaz de mobilizar os conhecimentos adquiridos ao longo do curso e, junto com ele, questionar a suficiência desses saberes para e na atuação profissional”. Já para Pimenta e Lima (2004, p.45) o Estágio Curricular Supervisionado deve ser compreendido como uma “atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade”.

Neste sentido, citamos Tardif (2002) que afirma que a docência é constituída de diferentes saberes que formam uma espécie de repertório no qual o professor (ou futuro professor em situação de estágio) se abastece para responder às exigências específicas da situação concreta de ensino.

Desta forma, concentramos a nossa atenção para a escuta e a problematização das percepções de futuros professores de Educação Física, mais particularmente de acadêmicos em situação de Estágio Curricular Supervisionado, sobre os saberes da formação profissional inicial que envolvem a atuação docente na educação básica, pois estes “podem apontar dimensões importantes a serem consideradas em sua formação inicial” (SARMENTO; FOSSATI, 2011, p.47). Já Pimenta e Lima (2004) colocam que o ECS é um retrato vivo da prática docente e que o professor-aluno (estagiário) tem muito a dizer, a ensinar, expressando sua realidade, a de seus colegas de profissão e de seus alunos, que no tempo histórico vivenciam os mesmos desafios e as mesmas crises na escola e na universidade. E, nesse direcionamento de idéia, segundo Krug et al. (2014a, p.188), “torna-se importante desenvolvermos estudos e/ou pesquisas que venham a tratar destas questões [...]”.

Assim, embasando-nos nestas premissas anteriormente citadas, formulamos a seguinte questão problemática norteadora deste estudo: quais são as percepções de acadêmicos de um curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil sobre os saberes da formação profissional inicial necessários à prática docente no desenvolvimento dos Estágios Curriculares Supervisionados na educação básica?

A partir desta indagação delineamos o objetivo geral do estudo como sendo: analisar as percepções de acadêmicos de um curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil sobre os saberes da formação profissional inicial necessários à prática docente no desenvolvimento dos Estágios Curriculares Supervisionados na educação básica.

Justificamos este estudo afirmando que pesquisas desta natureza oferecem subsídios para reflexões que podem despertar modificações no contexto da formação inicial de professores de Educação Física, bem como uma melhoria da qualidade desses profissionais para a atuação docente na escola básica.

2- OSROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DO ESTUDO

Caracterizamos os procedimentos metodológicos usados neste estudo como uma pesquisa qualitativa descritiva do tipo estudo de caso. Para Richardson (2010) a pesquisa qualitativa pode ser caracterizada como uma tentativa de uma compreensão detalhada dos significados e características situacionais apresentadas pelos informantes. De acordo com Gil (1999) o principal objetivo de uma pesquisa descritiva é desenvolver características de determinada população ou fenômeno, ou estabelecimento de relações entre as variáveis. Conforme Godoy (1995) o estudo de caso visa proporcionar um exame detalhado de um ambiente, de um simples sujeito ou de uma situação em particular.

Assim, neste estudo, o caso investigado referiu-se a um determinado curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil. Nesse sentido, a justificativa da escolha da forma de pesquisa qualitativa, descritiva e estudo de caso foi devido à possibilidade de se analisar um ambiente em particular, onde se levou em conta o contexto social e sua complexidade para compreender e retratar uma realidade em particular e um fenômeno em especial, ‘algumas percepções de acadêmicos de Educação Física’.

O instrumento utilizado para coletar as informações foi um questionário com três perguntas abertas. Sobre questionário, Triviños (1987) diz que, mesmo sendo de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa. Já pergunta aberta “destina-se a obter resposta livre” (CERVO; BERVIAN, 1996, p.138). Assim, as questões que compuseram o questionário foram as seguintes: 1) quais foram os saberes da formação profissional inicial necessários para a sua docência no ECS no ensino médio (ECS I)? 2) quais foram os saberes da formação profissional inicial necessários para a sua docência no ECS nas séries/anos finais do ensino fundamental (ECS II)? E, 2) quais foram os saberes da formação profissional inicial necessários para a sua docência no ECS nas séries/anos iniciais do ensino fundamental (ECS III)?

Convém salientar que a atual grade curricular do curso de licenciatura em Educação Física estudado proporciona o ECS I, II e III nos 5º, 6º e 7º semestres do mesmo, realizados respectivamente no ensino médio, nas seres/anos finais do ensino fundamental e nas séries/anos iniciais do ensino fundamental, com carga horária de 120 horas destinadas a cada estágio, somando-se a estas 360 horas, mais 45 horas de Seminário em ECS, no 8º semestre do curso, totalizando então 405 horas.

A análise das informações coletadas pelo questionário foi realizada mediante procedimentos básicos de análise de conteúdo, como a leitura flutuante, o agrupamento de respostas e a categorização (TURATO, 2003).

Participaram do estudo vinte (20) acadêmicos do 7º semestre do curso de licenciatura em Educação Física de uma universidade pública da região sul do Brasil, matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III (séries/anos iniciais do ensino fundamental). Optamos pelo ECS III por esse ser o último estágio dos acadêmicos na educação básica e, portanto, significando a última experiência com a escola na grade curricular do referido curso. A escolha dos participantes deu-se de forma intencional, sendo a disponibilidade dos mesmos o fator determinante para ser colaborador da pesquisa. Molina Neto (2004) coloca que esse tipo de participação influencia positivamente no volume e credibilidade de informações disponibilizadas pelos colaboradores. Quanto aos aspectos éticos vinculados às pesquisas científicas destacamos que todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e suas identidades foram preservadas.

3- OS RESULTADOS E AS DISCUSSÕES DO ESTUDO

Pela análise das informações coletadas identificamos e analisamos os seguintes ‘saberes da formação profissional inicial necessários à prática docente nos Estágios Curriculares Supervisionados I-II-III na educação básica’ na percepção dos acadêmicos/estagiários de licenciatura em Educação Física estudados:

1) ‘Saber sobre planejamento de ensino’ (cinquoenta e cinco citações: ECS I=15; ECS II=20; ECS III=20) – Sobre esse saber citamos Libâneo (1994) que afirma que o planejamento é uma tarefa que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos de uma organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. É também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado a avaliação. Segundo Piletti (1995) o planejamento consiste em traduzir, em termos mais concretos e operacionais, o que o professor fará na aula. Já Marques e Krug (2009) destacam que nos cursos de licenciatura em Educação Física os estágios são as disciplinas que mais se articulam com a realidade da docência na escola e assim sendo, estas devem necessariamente privilegiar a prática do planejar, tanto no que se refere ao planejamento geral como também na elaboração do plano de aula, buscando oferecer uma base teórico-metodológica para que os acadêmicos entendam a sua importância e aprendam a planejar de forma responsável e organizada. Entretanto, Krug (2011) salienta que a dificuldade no planejamento das aulas é um dos problemas/dificuldades na prática pedagógica nos ECS I-II-III de acadêmicos de Educação Física;

2) ‘Saber sobre diversos conteúdos da Educação Física’ (cinquoenta citações: ECS I=10; ECS II=20; ECS III=20) – No direcionamento desse saber nos referimos a Cunha (1992) que diz que para se trabalhar bem a matéria de ensino, o professor tem que ter um profundo conhecimento do que se propõe a ensinar. Isso não significa uma postura prepotente que pressupunha uma forma estanque do conhecer. Ao contrário, o professor que tem domínio do conteúdo é aquele que trabalha com a dúvida, que analise a estrutura de sua matéria de ensino e é profundamente estudioso naquilo que lhe diz respeito. Matos (1994) destaca que o professor deve ter conhecimento do conteúdo da disciplina para desenvolver um trabalho docente eficiente. Já Siedentop (1988) coloca que a atividade do professor é o objeto do desenvolvimento da competência, portanto o domínio dos conhecimentos vem com o exercício da profissão. Entretanto, é necessário lembrar que, conforme Krug (2011), a falta de conhecimento sobre o conteúdo a ser ministrado é um dos problemas/dificuldades na prática pedagógica nos ECS I-II-III de acadêmicos de Educação Física;

3) ‘Saber sobre como realizar um bom trabalho em condições adversas’ (quarenta e oito citações: ECS I=8; ECS II=20; ECS III=20) – Esse saber pode ser fundamentado em Perrenoud (1997) que afirma que ser professor significa saber exercer a profissão em condições muito adversas e também saber lidar com públicos muito heterogêneos. Já Pereira (1998) ressalta que, com a atual realidade da Educação Física Escolar, o professor deve possuir em alto grau a capacidade de criar, isto para suprir a existência de condições adversas. De acordo com Archangelo (apud SARMENTO; FOSSATI, 2011) é importante ressaltar que os sujeitos que sofrem o impacto dos contextos, fazem uso dos próprios mecanismos defensivos para enfrentá-los. Nesse sentido, segundo Miranda (2008), o ECS, nos curso de formação de professores, é um momento em que o acadêmico tem a oportunidade de enfrentar os desafios do cotidiano escolar;

4) ‘Saber sobre a relação professor-aluno’ (quarenta citações: ECS I=10; ECS II=15; ECS III=15) – Em relação a esse saber mencionamos Cunha (1996) que afirma que a aula é um lugar de interação entre as pessoas e, portanto, um momento único de trocas de influências. Assim, a relação professor-aluno no sistema formal de ensino é parte da educação. Zabala (1998) destaca que a interação professor-aluno é um aspecto fundamental no processo ensino-aprendizagem. Para Darido e Rangel (2005) o sucesso e o insucesso do processo ensino-aprendizagem depende da interação professor-aluno em sua prática pedagógica. Assim, a boa relação está associada ao sucesso e a má relação ao insucesso. Já Pimenta e Lima (2004) dizem que o estágio com suas experiências envolvendo os acadêmicos/estagiários e os seus alunos assumem um papel relevante na formação do professor. Entretanto, Krug (2011) destaca a existência de vários problemas/dificuldades na prática pedagógica nos ECS I-II-III de acadêmicos de Educação Física envolvendo os educandos, tais como: a indisciplina dos alunos, a agitação dos alunos, a falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas, entre outras;

5) ‘Saber sobre a realidade escolar’ (trinta e nove e cinco citações: ECS I=9; ECS II=14; ECS III=16) – Referente a esse saber apontamos Freire (1996, p.76) que diz que “ensinar exige a apreensão da realidade”. Pimenta e Lima (2004) salientam que é importante desenvolver nos acadêmicos, futuros professores, habilidades para o conhecimento e análise das escolas, bem como das comunidades onde se insere. Já de acordo com Marques; Ilha e Krug (2009) a realidade do dia a dia da escola é uma instância privilegiada para a formação dos acadêmicos de Educação Física e sua interação com o ambiente escolar o que possibilita aos mesmos ter conhecimentos sobre os alunos, seus interesses, bem como os professores e a escola como um todo. Ainda Ilha et al. (2009) afirmam que o estágio deve ser percebido como um espaço formativo e de compreensão da realidade da escola, pois este é o campo de trabalho do futuro professor.  Entretanto, é importante mencionar que, segundo Krug (2011), o choque com a realidade escolar é um dos problemas/dificuldades na prática pedagógica nos ECS I-II-III de acadêmicos de Educação Física;

6) ‘Saber sobre gestão de aula’ (trinta e cinco citações: ECS I=5; ECS II=15; ECS III=15) – Fundamentamos esse saber em Claro Jr e Figueiras (2009) que colocam que a gestão da aula caracteriza-se como a capacidade do professor de manter um ambiente favorável às aprendizagens. Arends (200, p.555) define gestão de aula “como os modos pelos quais os professores organizam e estruturam suas salas de aulas, com o propósito de maximizar a cooperação e o envolvimento dos alunos e diminuir o comportamento desruptivo”. Já Perrenoud (2000) conceitua gestão de aula como a organização e a direção de situações de aprendizagem. Assim, no sentido destas conceituações, Krug (2012) ressalta que a complexidade que envolve a gestão de aula na educação Física Escolar requer do acadêmico, futuro professor, muito despreendimento, poder de observação e reflexão para testar inúmeras estratégias durante sua docência em situação de ECS, pois este é um período tenso, mas de muitas descobertas e aprendizagens e o estagiário deve preocupar-se em explorar plenamente esta dimensão da docência denominada de gestão de aula. Entretanto, é de vital importância citarmos Krug (2012), pois este constatou, em estudo realizado, pela existência de diversos problemas/dificuldades de gestão de aula na docência em situação de ECS de acadêmicos de licenciatura em Educação Física;

7) ‘Saber sobre reflexão’ (trinta citações: ECS I=5; ECS II=10; ECS III=15) – Quanto a esse saber nos reportamos a Furter (1985) que destaca que a reflexão é uma qualidade muito necessária ao professor, sobretudo, quando adota uma atitude de busca, sempre mais rigorosa, de pesquisa e de avaliação, de aperfeiçoamento permanente, pois a reflexão é, ao mesmo tempo, crítica, dialética e renovadora. Já Xavier (1996) salienta que o docente pode e deve aprender a melhorar a sua prática através da reflexão sobre a experiência de sua própria tarefa de ensinar. Destaca ainda que o professor ao refletir sobre a sua prática, ao identificar e diagnosticar os problemas surgidos, ao planejar intencionalmente a possibilidade de intervir em determinada situação, utilizando metodologias apropriadas, desenvolve a sua profissionalidade e competência pedagógica. Também Freire (1996) diz que a reflexão é um dos saberes necessários à prática educativa. No entendimento de Ferreira e Krug (2001), o ECS é o espaço da formação inicial do professor de Educação Física mais apropriado para desenvolver a autonomia profissional e uma atitude crítico-reflexiva sobre a prática pedagógica. Entretanto, consideramos necessário citarmos Furter (1985) que ressalta que a reflexão não é fácil, pois ela exige perseverança que cansa, mas que pode ser suportada, com a ajuda de outras pessoas que possam pensar junto conosco;

8) ‘Saber sobre métodos de ensino’ (vinte e quatro citações: ECS I=2; ECS II=10; ECS III=12) – No que diz respeito a esse saber citamos Piletti (1995) que destaca que os métodos e técnicas são usados pelo professor para criar situações de ensino e abordar os conteúdos que permitam ao aluno viver as experiências necessárias para alcançar os objetivos. Já Matos (1994) coloca que o professor deve possuir conhecimento pedagógico do conteúdo para poder realizar um trabalho eficaz. Ainda Veraldo & Oliveira (1992) dizem que o professor é agente responsável pela prática educativa e que deve reunir os conhecimentos necessários para trabalhar com os educandos. Tendo em vista que a prática pedagógica do professor deve estar sempre em processo de construção e reflexão é necessário que o professor sempre busque por alternativas e estratégias de ensino que otimizem o seu trabalho docente e a aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, Krug et al. (2014b) destacam que a parte metodológica e didática do ensino para trabalhar com os alunos foi uma das contribuições da formação inicial para a futura prática docente na escola na percepção de acadêmicos de Educação Física;

9) ‘Saber sobre as abordagens pedagógicas de ensino’ (vinte citações: ECS I=0; ECS II=10; ECS III=10) – Esse saber pode ser embasado em Freire (1996) que afirma que ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica. Segundo Ilha; Maschio e Krug (2008) as abordagens pedagógicas de ensino representam uma possibilidade de embasar a prática docente, tendo em vista que cada uma delas enfoca alguns princípios indicando formas e estratégias de como desenvolvê-las. De acordo com Krug et al. (2014b) as abordagens pedagógicas da Educação Física foram uma das contribuições da formação inicial para a futura prática docente na escola na percepção de acadêmicos de Educação Física. Entretanto, Darido (2001) salienta que as discussões e o surgimento de abordagens pedagógicas de ensino não significam o abandono de práticas vinculadas aos modelos esportivo, biológico ou recreacionista que podem ser considerados os mais frequentes nas práticas dos professores de Educação Física;

10) ‘Saber sobre relação teoria e prática’ (dezoito citações: ECS I=2; ECS II=8; ECS III=8) – Identificamos esse saber em Shigunov; Dornelles e Nascimento (2002) que ressaltam que o relacionamento entre teoria e prática constitui-se em um problema básico no campo educacional. Infante; Silva e Alarcão (1996) dizem que a ação prática do professor não é desligada de conhecimentos teóricos. Também Souza (1992) afirma que não é possível uma ação pedagógica sem condução e explicações teóricas, sem pensamentos, sem ideias. Se não há direção, uma que possa servir como guia para esta ação, as respostas são dadas pela influência do ambiente social, e esse ambiente social é influenciado pela ideologia dominante que é a ideologia da classe dominante. Já de acordo com Libâneo e Pimenta (1999) a profissão professor precisa combinar sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais. No entendimento de Pimenta e Lima (2004) o estágio encontra-se como meio de superação da dicotomia entre teoria e prática. Ele é a aproximação da realidade com o embasamento teórico, como campo de pesquisa pedagógica e como um dos elementos iniciais de construção da identidade docente. Destacam também que o estágio compreende um momento de articulação entre culturas diferentes, ainda que com bases epistêmicas comuns, entre universidade, educação superior e as escolas de educação básica. Nesse sentido, Silva e Krug (2007) em estudo realizado constataram que uma das contribuições positivas do estágio para a formação profissional na opinião dos discentes foi o aprendizado de associar teoria e prática;

11) ‘Saber sobre indisciplina’ (dezessete citações: ECS I=0; ECS II=7; ECS III=10) – A esse respeito citamos Mattos e Mattos (2001) que dizem que os alunos não são mais dóceis, cooperativos como antes. Aquino (1996) destaca que, há muito tempo, os distúrbios disciplinares dos alunos deixaram de ser um evento esporádico e particular no cotidiano das escolas brasileiras, para se tornarem, talvez, um dos maiores obstáculos pedagógicos dos dias atuais. Também está claro, que a maioria dos educadores não sabe como interpretar e administrar o ato indisciplinado. Para Jesus (1999) a indisciplina dos integra todos os comportamentos e atitudes perturbadoras, inviabilizando o trabalho que o professor deseja desenvolver. Diante desse contexto, Krug (2011) salienta que a indisciplina dos alunos é o principal problema/dificuldade na prática pedagógica nos ECS I-II-III de acadêmicos de Educação Física. Já Contreira et al. (2013) ressaltam que a indisciplina é o principal problema que originam os momentos de ruptura profissional de acadêmicos de Educação Física durante a experiência docente nos ECS I-II-III;

12) ‘Saber sobre atividades diferenciadas’ (dez citações: ECS I=0; ECS II=2; ECS III=8) – Esse saber nos remete a Matos (1994) que afirma que o professor deve estar disposto para, entre outras ações, diversificar a sua atividade docente. Essa autora ainda coloca que os professores de Educação Física podem aprender novos conhecimentos e aplica-los em seu trabalho diário, incluindo esses conhecimentos em seu repertório de atuação; e,

13) ‘Saber sobre como trabalhar com alunos incluídos’ (dez citações: ECS I=0; ECS II=0; ECS III=10) – Relativamente a esse saber mencionamos Flores e Krug (2010) que colocam que o professor precisa saber que trabalhar com a inclusão é parte principal na busca por um ensino de qualidade para a pessoa com e sem deficiência no ensino regular. Nesse sentido, Krug et al. (2013) destacam que a inclusão deveria ser algo pensado em qualquer planejamento de ensino, bem como numa sociedade democrática onde se pressupõe que o princípio da inclusão seja constantemente reivindicado, e os mecanismos de exclusão questionados. Dessa forma, os cursos de formação docente têm inserido disciplinas de educação inclusiva em seus currículos, as escolas têm recebido os alunos com diferentes necessidades educativas especiais, os professores têm se esforçado para atender a todos os alunos, mas as práticas educacionais não são modificadas sem um trabalho efetivo de preparo estrutural das instituições educativas e de formação inicial e continuada de todos os profissionais em direção do atendimento pedagógico desses alunos. É importante ressaltar, mediante este contexto descrito, que tal situação converge com o estudo de Krug (2011) ao mostrar que turmas com alunos incluídos é um dos problemas/dificuldades na prática pedagógica nos ECS I-II-III de acadêmicos de Educação Física.    

Assim, estes foram os saberes da formação profissional inicial necessários à prática docente no desenvolvimento dos ECS I-II-III na educação básica na percepção dos acadêmicos estudados.

Entretanto, para melhor caracterizar estes saberes da formação profissional inicial destacamos as seguintes relações: 1ª) a quantidade de ocorrências dos saberes na prática docente dos acadêmicos nos ECS I-II-III – constatamos que a quantidade de saberes da formação profissional inicial necessários à prática docente no desenvolvimento dos três ECS (I-II-III) forma semelhantes, mas de forma crescente, pois foram apontados nove saberes (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8 e 10) com sessenta e seis citações no ECS I, doze saberes (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11 e 12) com cento e cinquoenta e uma citações no ECS II e treze saberes (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12 e 13) com cento e setenta e nove citações no ECS III. Essa constatação nos faz inferir que a prática docente no ECS III (séries/anos iniciais do ensino fundamental) exige mais saberes da formação profissional inicial do que o ECS II (séries/anos finais do ensino fundamental) e do que no ECS I (ensino médio); e, 2ª) a repetição da ocorrência dos saberes na prática docente dos acadêmicos nos ECS I-II-III – constatamos que nove saberes (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8 e 10) se repetiram, isto é, foram comuns nos ECS I-II-III. Também constatamos que doze saberes (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11 e 12) se repetiram, isto é, foram comuns nos ECS I e II. Ainda constatamos que somente em um único ECS (III) ocorreu a existência de um único saber (13) seu característico, isto é, não ocorreu nos ECS I e II.

4- CONSIDERAÇÕES FINAIS DO ESTUDO

Pela análise das informações obtidas concluímos que foi possível identificar ‘coletivamente’ uma ‘boa quantidade e diversidade’ (treze) de saberes da formação profissional inicial necessários â prática docente no desenvolvimento dos ECS I-II-II na educação básica percebidos ou apontados pelos acadêmicos/estagiários estudados. Esse fato ressalta o que colocam Montalvão e Mizukami (2002) de que são muitos os saberes inerentes à profissão docente. Também destaca que o que dizem Gauthier et al. (1998) de que mesmo que o ensino venha sendo realizado há séculos, é muito difícil definir os saberes envolvidos no exercício do ofício de professor.

Ainda podemos concluir que o rol de saberes apontados pelos acadêmicos/estagiários estudados são semelhantes, ou pouco diferentes daqueles enunciados por acadêmicos formandos (CRISTINO et al., 2008; KRUG; KRUG, 2010) ou mesmo por professores formados (KRUG, 2007).

Também podemos concluir que o rol de saberes apontados pelos acadêmicos/estagiários estudados são semelhantes ou pouco diferentes nos ECS (I=9; II=12; III=13) na educação básica, o que infere que os saberes necessários à prática docente são praticamente os mesmos nos diversos segmentos da educação básica.

Ao considerarmos Martins & Rausch (2012) que dizem que o sucesso da profissão docente passa pela constituição de uma trilogia de saberes, isto é, o saber (conhecimento), o saber-fazer (habilidades) e o saber-ser (atitudes) constatamos que a quase totalidade (onze) dos saberes apontados pelos acadêmicos/estagiários estudados estão ligados ao saber (ítens: 1; 2; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11 e 12) e a minoria (dois) ao saber-fazer (itens: 3 e 13), sendo que nenhum está ligado ao saber-ser. Nesse sentido, podemos inferir que os acadêmicos/estagiários estudados, possivelmente, durante o desenvolvimento dos ECS I-II-III na educação básica, não tiveram ‘olhos’ para as questões do saber-fazer e do saber-ser em suas compreensões de docência. Consequentemente, a partir desta última constatação, podemos também inferir que o curso de formação inicial, particularmente esse estudado, precisa trabalhar mais a respeito dos saberes necessários à prática docente na Educação Física Escolar, pois, sem dúvida, aconteceu uma compreensão equivocada dos saberes docentes pelos acadêmicos/estagiários estudados, já que houve uma fraca lembrança do saber-fazer e o esquecimento do saber-ser.

Para finalizar, citamos Bernardi e Krug (2008) que colocam que os saberes adquiridos durante a formação inicial “podem ser adaptados ou reconstruídos, ou até mesmo desconstruídos, em contato com a realidade educacional” (p.88). Além disso, Tardif (2002) destaca que os saberes dos professores são oriundos de diferentes formas e maneiras de se estabelecerem no processo permanente de formação. Faz parte de sua consolidação questões individuais que não provém de uma fonte única, mas de várias fontes e diferentes momentos da história de vida e da carreira profissional.

 

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